LA EDUCACIÓN EN BRASIL

UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN EN BRASIL

Elaborado por: Ercilia Vásquez Vanesa Mennechey Luis Nascimento

Caracas, febrero de 2010

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LA EDUCACIÓN EN BRASIL CONTENIDO Pág. I. INFORMACIÓN GENERAL

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II. LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN BRASILEÑA

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III. CALIDAD EDUCATIVA

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IV. FORMACIÓN DOCENTE

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V. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

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VI. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

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VII. DEBERES Y DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES

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VIII. ROL DEL ESTADO Y LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN

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REFERENCIAS

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I. INFORMACIÓN GENERAL Antes de comenzar a hablar de la educación en Brasil es importante conocer un poco de su ubicación y cultura en general. 1.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA Brasil es un país ubicado en América del Sur y ocupa el 47.3% de dicho Continente. Siendo el 5to. País más grande del mundo con una superficie de 8.514.215 Km. cuadrados. Además de sus tierras continentales, posee un sinnúmero de Islas. Límites: al norte con la Guayana Francesa, Suriname, Colombia y Venezuela. Al Sur con Uruguay y Argentina, Al Oeste con Paraguay y Bolivia y al Este con el Océano Atlántico el cual baña todas las costas del país abarcando 7.367 Km. El paisaje brasileño tiene dos características: La Cuenca del Amazonas (tierras bajas) y el Macizo Central que es el Altiplano. Está conformado por cinco regiones: Norte, Nordeste, Sudeste, Sur y Centro Oeste. Sus principales ciudades son: Brasilia (capital), Sao Paulo, Río de Janeiro, Salvador, Belo Horizonte, Curitiba, Recife, Porto Alegre. 1.2. CARACTERÍSTICAS CULTURALES Está conformado por 200 tribus con 250.000 habitantes (para el año 1999). Además de dichas tribus, el haber sido colonizado por los portugueses, ha hecho que exista un buen número de hijos de emigrantes portugueses. Asimismo, por hijos de Alemanes, Japoneses, siendo ésta la de mayor población (247.312 japoneses). Los motivos de dicha emigración fue la guerra o presiones económicas. El idioma oficial es el portugués. Además de las 200 tribus con su respectiva lengua materna. La religión oficial es la católica, pero hay libertad de culto. 1.3. ORGANIZACIÓN POLÍTICA El gobierno es Federal, Provincial y Municipal. Tiene 26 Estados y un Distrito Federal donde se encuentra Brasilia, capital de Brasil. Cada Estado tiene su propio gobierno y goza de sus poderes definidos en la Constitución del Estado. Tiene tres poderes:

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Legislativo: constituido por el Congreso Nacional con dos cámaras (diputados y senado federal): Ejecutivo: constituido por el Presidente, Vicepresidente y los Ministros (designados por el Presidente).Tiene un período de cuatro años con la posibilidad de ser reelectos por dos períodos continuos. Judicial: está conformado por el Supremo Tribunal Federal, Supremo Tribunal de Justicia y los Tribunales Regionales y Específicos de cada provincia. Su sede está ubicada en Brasilia. Su sistema político es el democrático. Las elecciones son obligatorias a partir de los 18 años y optativo a los 16. 1.4. ORGANIZACIÓN ECONÓMICA En Brasil su mayor producción es la agricultura cuyos rubros son: café, caña de azúcar, uvas, cítricos y granos. Estos llegan a un nivel de producción que posibilita la exportación. Además existe una producción a nivel Industrial: petróleo, etanol, generación de energía. Automotriz, Aeronáutica y Aeroespacial. En el campo neoeconómico regional las diferencias en el país son considerables, las regiones del norte, nordeste y centro oeste se presentan con mayor número de desigualdades sociales y una mayor concentración de renta, pobreza y miseria y es evidente que posean mayores índices de analfabetismo y bajos niveles de escolarización. Se añade además el factor climático de la región semiárida del nordeste con bajos índices pluviales anuales. La base económica de esta región es la agricultura con el predominio de la herencia latifundista y del monocultivo exportador, además muestra algunas pequeñas propiedades rurales. Las regiones del sur y del sureste presentan una mayor renta per capita, un mayor potencial económico e industrial, una agricultura mecanizada, no por ello ajena a la concentración y renta y el fenómeno de ocupación irregular urbana, con una gran mayoría de pobres en las áreas periféricas. (Ferreira 2006) 1.5. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO La Educación brasilera está estructurada en dos niveles: Básico y Superior. EL Básico comprende: la educación infantil para niños de 0 a 6 años, ésta no es obligatoria y es impartida en guarderías para niños de 0 a 3 años y en preescolar para niños de 3 a 6 años; la educación fundamental para niños y adolescentes de 7-14 años y, finalmente la educación media ( de 15-17 años), caracterizada por ofrecer una educación que permita al estudiante participar en la vida de sociedad progresar en el trabajo y en los estudios superiores. La educación fundamental tiene como objetivo permitir que el estudiante domine progresivamente la lectura, la escritura y el cálculo. El acceso a este grado es obligatorio y gratuito para todos los niños.

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La educación media tiene como objetivo preparar al alumno para desarrollar su aprendizaje y la capacidad de pensamiento y comprensión y, su carga horaria puede ser ampliada para fortalecer la educación profesional. La profesionalización puede ser obtenida en escuelas técnicas que preparan para diversas ocupaciones en la industria, el comercio, la agricultura o los servicios, en la que pueden inscribirse los alumnos que hayan concluido la educación fundamental. En la educación fundamental y media es obligatorio el estudio de la lengua portuguesa, matemática, ciencias físicas y naturales y de la realidad social y política. A partir del quinto curso, es obligatorio el estudio de una lengua extranjera, la educación física y artística, la educación ambiental, considerada en todos los contenidos escolares. La formación tecnológica es iniciada en primer grado mientras que la religiosa es optativa.

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MAPA DE BRASIL Y EL PROGRAMA PRO INFANTIL (Programa de Formación Inicial para Profesores en Ejercicio en Educación Infantil)

Proinfantil

Fuente: Lagos O., Stela M. (2007). Ministério de Educação – MEC. Coordenação-Geral de Educação Infantil.

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II. LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN BRASILEÑA En este punto es importante definir en primer lugar, el significado de inclusión educativa para lo cual se ha tomado en cuenta una entrevista en la Revista “Nova Escola” (Maio/2005), a Maria Teresa Eglér Mantoan quien define la inclusión como: “nuestra capacidad para entender y reconocer al otro y, así, tener el privilegio de coexistir y de compartir con gente diversa de nosotros mismos. La educación inclusiva recibe a toda la gente, sin excepción.” 2.1. ¿Por qué es importante la inclusión en la Educación? Mantoan (Maio/2005), habla de “privilegio de coexistir y de compartir con gente diferente de nosotros”. Alguien podría preguntar: ¿privilegio? Los que no aprueban la inclusión dirán que son los niños llamados normales quiénes están dando a los deficientes tal privilegio. Pero, en verdad, es un privilegio para nosotros (educadores, gestores y niños) convivir con los deficientes, pues con esto, podemos aprender a vivir con la gente que es diferente de nosotros. Y diferente no es ser mejor ni peor. Es solamente ser diferente. En esta convivencia en la más tierna edad, como es el caso de la Educación infantil, es importantísima, pues hará con que la próxima generación de adultos pueda ser más tolerante con la diferencia. 2.2. La inclusión en las escuelas brasileñas A fin de tener una noción real de la situación escolar del discapacitado en Brasil, sería necesario conocer el número exacto de ellos. Pues, a partir de la comparación entre el número de habitantes brasileños discapacitados y el número de matrículas de los mismos en instituciones de educación, podríamos analizar si estas personas estarían siendo atendidas y recibiendo una educación de calidad. Sin embargo, ni siquiera el IBGE sabe con certeza este número. De esta manera se hace difícil saber cómo es la situación de los discapacitados, puesto que ni siquiera se sabe de cuántos se está hablando. Según la Organización Mundial de Salud (OMS), cerca de 10% de la población mundial tiene necesidades especiales. Si este porcentaje es aplicado a Brasil, habrá cerca de 18 millones de personas con necesidades especiales. De acuerdo con la Sinopsis Estadística de la Educación Básica/Censo Escolar de 1998, del MEC/INEP, habían 293.403 alumnos matriculados en establecimientos escolares (que no es lo mismo que instituciones convencionales). Sin embargo, si, según lo estimado por la OMS, Brasil realmente tuviera de hecho 18 millones de personas con necesidades especiales, estos poco más de 293 mil que se encuentran matriculados son apenas una porción mínima de esta población. 2.3. Plan Nacional de Educación (PNE) El Plan Nacional de Educación (PNE), aprobado el 9 de enero de 2001, destina su capítulo 8 a la educación especial. Este documento presenta un diagnóstico y traza las líneas de la dirección, los objetivos y metas para los próximos 10 años. Según el PNE, la oferta de educación especial se podría llevar a través de tres formas: participación en las clases regulares, un salón especial y la escuela especial. Siendo que, los salones y

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escuelas especiales debe estar solamente para aquellos que realmente no podrían ser atendidos en las aulas convencionales. En esta dirección, el registro de estos alumnos viene creciendo visiblemente entre 1998 y 2003. Por otra parte, mientras el número de los alumnos con necesidades especiales registradas en escuelas regulares, ha venido aumentando, el número de los registrados en Escuelas Especiales viene cayendo. Según la Revista “Nova Escola” (Maio/2005), este número tuvo una caída del 21.4% en 6 años. Lamentablemente, el número de matrículas es irrelevante si se compara con lo estimado por la OMS. Y, poco se ha hecho para que este número crezca. El PNE, estableció 28 objetivos y metas de modo que la inclusión pudiera ocurrir. Sin embargo a través de estos 10 años, en su mayoría, las metas no fueron, satisfechas. Hablar de la inclusión, en Brasil, es un desafío, porque simplemente, esta sociedad posee barreras para separar las escuelas regulares de los alumnos con necesidades especiales. La primera, y más difícil, son los prejuicios. La segunda es la estructura física, que aunque no sea tan difícil de superar, el poder público no tiene disponible suficiente presupuesto para sobrepasar estas barreras. Otra barrera es la carencia del conocimiento con respecto a los derechos de los discapacitados por parte de sus familiares. Cómo luchar por los derechos si ni se sabe que estos existen. De tal manera, es urgente iniciar un trabajo de divulgación de los derechos que poseen las personas con necesidades especiales, para que así ellos puedan, de hecho, luchar por tales derechos. En cuanto a las escuelas, de hecho, ellas no están preparadas para recibirlos. Es necesario que las escuelas den el primer paso para el proceso de la inclusión, aceptando a todo aquél que se inscriba. Sin embargo, a pesar de las dificultades, nada debe obstaculizar la inclusión porque ésta, está prevista en la Constitución, ésta hace de la inclusión un derecho inalienable y como derecho subjetivo, que es, se podrá convertir en un crimen la escuela que no reciba a los alumnos que tengan necesidades especiales. 2.4. Pobreza e inclusión Un aspecto particularmente importante del sistema educativo es que virtualmente todos entran en la escuela, pero sólo el 84% concluyen la 4a serie (4to. Grado) y un 57% terminan el nivel básico. El embudo se estrecha aún más en el nivel medio, en el cual el sólo el 37% lo finalizan, siendo que, entre los individuos de la misma cohorte, apenas el 28% egresan con diploma1. En Brasil, no sólo los pobres frecuentan las peores escuelas, sino que, aun cuando están en las mismas escuelas de los más pobres, tienen mayores dificultades en aprender y avanzar dentro del sistema. Es decir, la escuela es incapaz de ofrecerles un aprendizaje razonable siendo así, incapaz de reducir la desigualdad heredada de los padres. 1

Con excepción de este último dato, todos los demás pueden ser encontrados en Ipea (2005).

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Quién tiene más bienes puede frecuentar mejores escuelas, puede dedicar más tiempo a los estudios, tiene acceso a los libros, revistas, computadora y el Internet, y recibe la ayuda adicional cuando tropieza en los estudios. Para ir superando esta situación el gobierno ha implantado un programa (Beca Escolar) de ayuda financiera a las madres de familias pobres con la obligación de enviar a sus hijos a la escuela primaria, la cual ha sido experimentada con éxito en varias ciudades Brasileñas durante el último decenio. En fin, la sociedad, valora correctamente los méritos de la educación como herramienta para la productividad y como mecanismo de la movilidad social. 2.5. Del Atraso Secular al Crecimiento Desordenado Solamente en los años 1990 es cuando, realmente, tiene lugar la gran revolución en la educación básica. A mediados de los años 1980, el 86% de la cohorte de 7 a 12 años, estaban ya en la escuela. En la segunda mitad de la década, 97% de la cohorte, estaban frecuentando la escuela básica. Al mismo tiempo, un contingente enorme de alumnos que tradicionalmente estaba represado dentro del ciclo básico va gradualmente siendo capaz de concluir sus cursos. Los programas de corrección del flujo, como la creación del ciclo básico de alfabetización, aumentaron la tasa de crecimiento en las conclusiones alrededor del 2% al año (a.a.) [Castro (1998, P. 19)]. En fin, hasta el siglo XX, poco se hizo por la educación, pero durante éste, con la ocasión del desarrollo y de la industrialización, el sistema crece a una velocidad que se acelera gradualmente. El gran salto comienza con la creación de una red nacional de universidades federales con ofertas amplias de vacantes, que no es seguido por un crecimiento correspondiente en los niveles inferiores, bloqueando el avance subsecuente al superior. Sólo en la década de 1990 se da una gran expansión en los niveles básicos y medios, dando uma cara más equilibrada a la pirámide educativa. El país vive hoy el desafío de ocuparse con la calidad débil de este sistema. 2.6. La Exclusión Decreciente, pero aún Enorme Nadie está actualmente fuera - excepto quizás en ciertos lugares pobres en el interior del Noreste. No fue fácil, sin embargo, sobrepasar las estructuras sociales responsables para LA entrada retrasada en el mundo de la educación. Lo que va sucediendo es bien conocido. Las notas débiles aumentan la probabilidad de reprobación y acaban por atrasar la trayectoria escolar, aumentando la línea de desviación grado-edad. Para muchos, el abandono es inevitable. Y, esto ocurre generalmente a partir de los 14 años, cuando escuela y trabajo concurren por el tiempo y preferencia de los jóvenes.2

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Mucho se discutió si los jóvenes son atraídos por el trabajo, forzados al trabajo por las necesidades económicas de la familia o, simplemente, rechazan la escuela, sin que se determinara con precisión lo que de hecho ocurre. Quizás lo más correcto sea admitir que hay una combinación de esos factores. 9

Hecha una simulación con las cifras del 2003, se consiguen los siguientes porcentajes de pérdidas de alumnos: del total de ingresantes en las series 1ª de la básica, el 38% no concluyen la serie 4ª y el 54% no concluyen la serie 8ª; de los ingresantes en la educación media, 47.5% no terminan la serie 3ª. Cualquiera que sea la explicación, el resultado es uno sólo: la deserción es fuertemente selectiva. Gradualmente, abandonan la escuela los más pobres. Resumiendo, la exclusión en el ingreso a la escuela desapareció. Pero ahora ésta sucede a través del ciclo escolar, por medio de una erosión gradual de los grupos más pobres. La mayoría de los que inician la educación, la participación de las personas pobres disminuye drásticamente a través del tiempo. III. CALIDAD EDUCATIVA En Brasil el desafío primordial es de mejorar la calidad de educación. Bajo los principios de universalidad y justicia. Debido a que las comparaciones internacionales, la capacidad de lectura es inferior a las logradas en otros países. Una pregunta consecuente es ¿cuáles son los indicadores o datos de tal déficit de calidad?. Para responder a ésta la Ley de Directrices y Bases de la Educación de Brasil establece en su artículo Nº 2 pautas de calidad que definen la persona humana por su triple capacidad de: a) adquirir pleno desarrollo personal, b) integrarse a las relaciones políticas, c) calificarse para el trabajo. Los elemento que atenta contra la conquista de esas capacidades: a) La alta tasa de niños y adolescentes, a pesar de los avances, no son atendidos por el sistema escolar. En el 2003 un 48% en preescolar, un 7% en primaria y 24% en secundaria. (Internacional de la Educación, 2007) b) Según OREAL C/UNESCO 2005, La deserción escolar se debió al desinterés del alumno por el conocimiento y al déficit en la cantidad y calidad de los profesionales graduados en las Instituciones del Sistema Educacional Brasileño. Entre otros está el hecho de que las empresas del país están invirtiendo en la formación de su futura fuerza de trabajo debido al reconocimiento de ese déficit. c) El nivel de preparación de los docentes frente a las exigencias de los jóvenes, particularmente en lo que se refiere a los aspectos diferentes a los contenidos específicos de sus disciplinas. Y en relación a la socialización, al comportamiento y a la vida de los estudiantes más allá de las escuelas. La evaluación de la educación pública y la privada es una frontera que avanzó en términos irreversibles. Quizás la creación de una cultura de la evaluación ha sido el avance más grande de la educación en Brasil. Intentando perfeccionar la calidad de la enseñanza, en 1998 se implementó el examen nacional de enseñanza media (ENEM) cuyo objetivo es el de evaluar el desempeño de los alumnos en la etapa secundaria. Debido a la gran demanda de Educación Superior y a la falta de cupos, las facultades y universidades tanto públicas como privadas requieren un examen de ingreso llamado “vestilar”. Desde 1998, varias de ellas han incorporado los resultados obtenidos por los estudiantes secundarios en el ENEM a los de sus exámenes vestibulares.

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El paso más atrevido fue la creación de la gran prueba,3 un examen en el último semestre antes de la graduación. Las notas en esta prueba no afectaban el acto de la recepción del diploma. En vez de esto, fueron utilizadas para computar una nota media para cada curso de las instituciones de la educación superior. Estos resultados fueron ajustados en una curva normal y transformados en conceptos (A, B, C, D y E). Los conceptos de cada institución fueron publicados en el Internet y todos los periódicos. Hay evidencias considerables de que los cursos habían tomado en serio los resultados y que habían invertido en las modificaciones, teniendo como objetivo mejorar sus notas [Consejo Federal de Administración (2003)]. La gran prueba fue abandonada y substituida por el Examen Nacional del Desempeño del Estudiante (ENADE). Se trata de una estudio por muestreo, de carácter obligatorio y diseñado para evaluar el desempeño de los ingresantes (con 7% a 22% de la carga horario del plan de estudios) y de egresados (con al menos 80% de la carga horaria) en una misma prueba con 10 cuestiones de conocimientos generales (valor 30) y 30 de conocimientos específicos (valor 60), siendo 4 discursivas, 2 en cada bloque. El ENADE tuvo resultados sorprendentes y, sobre todo, incomprensibles. Sorprendentes porque los alumnos ingresantes habían tenido un desempeño mejor que los egresados, tanto en conocimientos generales como en conocimientos específicos, en varias carreras, incluso medicina. Sorprendentes aún porque solamente 10.4% de los cursos habían tenido un desempeño por debajo del promedio. E incomprensibles porque los procedimientos usados para convertir el porcentaje de aciertos, ajustados a los promedios nacionales, en una nota de 0 a 5.4 Otro resultado curioso del ENADE fue el desempeño comparado entre públicas privadas. En las profesiones del área de la salud - foco del estudio -, en el nivel más bajo estaban 15 privadas y 19 públicas. No se puede concluir mucho de este resultado, por la colección de imperfecciones del ENADE, pero no deja de ser otro factor de sorpresa. 3.1. Más Escolaridad, en lugar de Mejor Educación Es verdad que la calidad permaneció constante, pero en pésimo nivel. De allí decir que la gran prioridad hoy en día tendría que ser mejorar la calidad de la educación básica, el hilo más débil. En cualquier serie, un brasileño joven tiene un nivel de competencias educativas que corresponde aproximadamente a un europeo medio con cinco años o menos de escolaridad. Pero no sólo eso. Firmar el nombre y leer frases muy simples no tienen ningún impacto en la productividad de la economía o, si la tuviera, es muy pequeña. De la porción restante, el SAEB (Sistema de Evaluación de Educación Básica) clasificó la mitad de los alumnos de la cuarto grado como incapaces para leer un texto relativamente simple. La investigación reciente demuestra que 3/4 de los adultos son analfabetas funcionales. Son los individuos que, en su mayoría, habían frecuentado ya la escuela por algunos años, pero obtuvieron muy poco de esta experiencia. Es una fuente gigantesca de gente inhabilitadas para funcionar en una economía moderna, donde están implicadas las capacidades de la expresión escrita con el desempeño profesional, incluso en ocupaciones manuales. 3

Hay diversas opiniones contrarias a la gran prueba. Algunas divergen Del principio de

evaluación; otras apenas en cuanto al instrumento de evaluación; otras divergen del proceso como fue implantado. 4 Para una discusión de la metodología utilizada, ver Schwartzman (2005) 11

La carencia de calidad en Brasil parece generar una demanda adicional por la escolaridad. Muchos de nuestros jóvenes van a la universidad porque habían aprendido poco en el nivel medio. El otro lado de la ecuación es que el requisito de un curso superior resulta también de la percepción de los empleadores de que los alumnos salen del nivel medio insuficientemente preparados. Como en general nuestros alumnos aprenden poco en la escuela académica, se multiplican los cursos de todo lo que se puede imaginar, según lo ilustrado en las secciones anteriores. Curiosamente, se trata de un asunto que no entra en las pautas de la discusión política de la educación. En vez de mejorar la calidad, se ofrecen más cursos de todos los matices. El problema es que educamos nuestra juventud tan mal que nos obliga a remendar su formación a través de toda la vida. IV. FORMACIÓN DOCENTE El proceso de reformas iniciado por la Ley de Directrices y Bases de la Educación ha obligado a realizar cambios en el sistema de formación de los profesores. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) creó el Proyecto estratégico integrador denominado Profesionalización del Magisterio, con la intención de optimizar las acciones relacionadas con la formación inicial y continua de los profesores para todas las etapas educativas. Este Proyecto sirve de apoyo a la implementación de los Parámetros Curriculares Nacionales. El movimiento de profesionalización de los docentes implica cambios en las prácticas de formación de los profesores, lo que incluye la reorganización de las instituciones formadoras, y modificaciones en la metodología, en la definición curricular y en la propia formación de los formadores de profesores. Para eso ha sido necesario tener en cuenta: • • • •

La creación de sistemas de formación en los que se articulen la formación inicial y continua de los formadores. El avance de las investigaciones relacionadas con el desarrollo personal del profesor. La transformación de las maneras de pensar, de sentir y de actuar de las nuevas generaciones. El incremento acelerado y las rápidas modificaciones en el conocimiento de las ciencias, en la cultura, en las artes y en las tecnologías de la comunicación.

Siguiendo la mencionada línea, el Plan Nacional de Educación5(3) expone como una de sus prioridades la “valorización de los profesionales de la educación”. Dicha valorización implica prestar particular atención a la formación inicial y continua de los profesores, así como garantizar condiciones adecuadas de trabajo tales como tiempo para estudios y preparación de clases, salario digno, con piso salarial y carrera magisterial. La valorización del magisterio incluye, por lo menos, los siguientes requisitos: 5

Plano Nacional de Educação. Brasil, 2000.

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una formación profesional que asegure el desarrollo del educador en cuanto ciudadano y en cuanto profesional, el dominio de los conocimientos objeto del trabajo con los alumnos y de los métodos pedagógicos que promuevan el aprendizaje, un sistema de educación continua que permita al profesor el crecimiento constante de su dominio sobre la cultura letrada, dentro de una visión crítica y de perspectiva de un nuevo humanismo, una jornada de trabajo organizada de acuerdo con la de los alumnos, concentrada en un único establecimiento de enseñanza, y que incluya el tiempo necesario para las actividades complementarias al trabajo en el aula, un salario digno, competitivo en el mercado de trabajo, similar al de otras ocupaciones que requieren niveles equivalente de formación, un compromiso social y político del magisterio.

Los objetivos que persigue el Plan Nacional de Educación en lo concerniente a la formación docente son: 1. Garantizar la implantación de los planes de carrera para el magisterio, elaborados y aprobados de acuerdo con las determinaciones de la Ley 9424/96, y la creación de nuevos planes en el caso de que los antiguos todavía no hayan sido reformulados según aquella Ley. Garantizar, igualmente, los nuevos niveles de remuneración en todos los sistemas de enseñanza con base salarial propia, de acuerdo con las directrices establecidas por el Consejo Nacional de Educación, asegurando la promoción por mérito. 2. Implementar de manera gradual una jornada de trabajo de tiempo integral, cumplida convenientemente en un único establecimiento escolar. 3. Destinar entre un 20% y un 25% de la carga horaria de los profesores para la preparación de las clases, las evaluaciones y las reuniones pedagógicas. 4. Implementar en el plazo de un año planes generales de carrera para los profesionales que actúan en las áreas técnica y administrativa, con sus respectivos niveles de remuneración. 5. Identificar y diagnosticar, a partir del primer año de este plan, a los profesores en ejercicio en todo el territorio nacional que no posean como mínimo la habilitación de nivel medio para el magisterio, de modo que se pueda elaborar, en dos años, el análisis de la demanda de habilitación de profesores legos, y orientar en todos los sistemas de enseñanza programas de formación de profesores, posibilitándoles la formación exigida por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional en su artículo 87. 6. En los municipios donde la necesidad de nuevos profesores es alta y elevado el número de los que son legos, identificar y diagnosticar, ya en el primer año de este PNE, a los portadores de diplomas de licenciatura y de habilitación de nivel medio para el magisterio que se encuentren fuera del sistema de enseñanza, con vistas a su posible aprovechamiento. 7. Con la entrada en vigor de este PNE, admitir sólo a profesores y demás profesionales de la educación que posean las cualificaciones mínimas exigidas en el artículo 62 de la LDB. 8. Establecer, en el plazo de un año, directrices y parámetros curriculares para los cursos superiores de formación de profesores, y de profesionalización de la educación para los diferentes niveles y modalidades de enseñanza. 9. Definir directrices y establecer patrones nacionales para orientar los procesos de acreditación de las instituciones formadoras, así como la certificación, el desarrollo

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de las competencias profesionales y la evaluación de la formación inicial y continua de los profesores. 10. Donde aún no existan condiciones para la formación a nivel superior de todos los profesionales necesarios para la atención de las necesidades de la enseñanza, establecer cursos de nivel medio, en instituciones específicas, que observen los principios definidos en la directriz nº 1 y preparen personal calificado para la educación infantil, para la de jóvenes y adultos y para las series iniciales de la enseñanza fundamental, previendo la continuidad de los estudios de esos profesionales a nivel superior. 11. En los cursos de pruebas y de títulos para asignar cargos de profesores para la educación indígena, incluir requisitos referentes a las particularidades culturales, ante todo lingüísticas, de los grupos indígenas. 12. Sobre la base de la colaboración de la Unión, de los estados y de los municipios, ampliar los programas de formación en servicio que aseguren a todos los profesores la posibilidad de adquirir la cualificación mínima exigida por la LDB, observando las reglas y los parámetros curriculares. 13. Desarrollar programas de educación a distancia que puedan ser utilizados también en cursos semipresenciales modulares, de forma que sea posible el cumplimiento de la meta anterior. 14. Generalizar cursos regulares nocturnos y cursos modulares de licenciatura plena en las instituciones de enseñanza superior pública, que faciliten el acceso de los docentes en ejercicio a la formación en ese nivel de enseñanza. 15. Incentivar a las universidades y demás instituciones formadoras para que ofrezcan, dentro de los Estados, cursos de formación de profesores con el mismo patrón de los ofrecidos en la sede, de modo que se atienda la demanda local y regional por profesionales del magisterio graduados a nivel superior. 16. Promover la oferta, en las sedes o fuera de ellas de las instituciones públicas de nivel superior, de cursos de especialización dirigidos a la formación de personal para las diferentes áreas de enseñanza, y, en particular, para la educación especial, la gestión escolar, la formación de jóvenes y adultos y la educación infantil. 17. Garantizar que, en el plazo de cinco años, todos los profesores en ejercicio en la educación infantil y en las cuatro primeras series de la enseñanza fundamental, incluso en las modalidades de educación especial y de jóvenes y adultos, posean, como mínimo, habilitación de nivel medio (modalidad normal) específica y adecuada a las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos. 18. Garantizar que, en el plazo de diez años y por medio de un programa conjunto de la Unión, de los estados y de los municipios, el 70% de los profesores de educación infantil y de enseñanza fundamental (en todas sus modalidades) posean formación específica de nivel superior, de licenciatura plana en instituciones calificadas. 19. Garantizar que, en el plazo de diez años, todos los profesores de enseñanza media posean formación específica de nivel superior, obtenida en cursos de licenciatura plana en las área de conocimiento en las que actúen. 20. Incluir en cualquier curso de formación profesional de nivel medio y superior, conocimientos sobre educación de personas con necesidades especiales, con vistas a su integración social. 21. Incluir en los currículos y en los programas de los cursos de formación de profesionales de la educación temas específicos de historia, de cultura, de conocimientos, de manifestaciones artísticas y religiosas del segmento afro-

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brasileño, de las sociedades indígenas y de los trabajadores rurales, y su influencia en la sociedad brasileña. 22. Garantizar, ya en el primer año de vigencia de este plan, que los sistemas estatales y municipales de enseñanza mantengan programas de formación continua de profesores alfabetizados, contando con una asociación entre las instituciones de enseñanza superior que tienen sede en las respectivas áreas geográficas. 23. Ampliar la oferta de cursos de maestría y de doctorado en el área educacional, y fomentar la investigación en este campo. 24. Desarrollar programas de postgraduación y de investigación en educación como centros irradiadores de formación profesional para todos los niveles y modalidades de enseñanza. 25. Identificar y diagnosticar en los sistemas de enseñanza la necesidad de la formación inicial y continua del personal técnico y administrativo, elaborando y dando inicio a la implementación de programas de formación en el plazo de tres años, a partir de la entrada en vigor de este PNE. 26. Crear, en el plazo de dos años, cursos profesionalizantes de nivel medio destinados a la formación del personal de apoyo para las áreas de administración escolar, multimedios y mantenimiento de infraestructuras escolares, inclusive para alimentación escolar, y, a mediano plazo, para otras áreas que la realidad demuestre que sean necesarias. 27. Promover, en acción conjunta con la Unión, los estados y los municipios, la evaluación periódica de la calidad de atención de los profesores, con base en las directrices de que trata la meta Nº 8, como subsidios a la definición de necesidades y características de los cursos de formación continua. 28. Observar las metas establecidas en los demás capítulos referentes a la formación de profesores y a la valorización del magisterio. Puede ser discutido si los maestros utilizan todo su potencial y si el régimen por hora, que prevalece en las instituciones privadas, es una buena solución. Pero no puede dejarse de observar el avance enorme en las titulaciones del cuerpo docente, así como la absorción enorme de estos profesores por el sector privado, puesto que el 70% de los profesores con maestría trabajan en estas instituciones. Esto revela que, a pesar de la gran expansión reciente, el cuerpo docente es cada vez más calificado, es decir, no hay problemas del suplencia de profesores ni de oferta de vacantes en la graduación. V. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 5.1. Financiación de la Educación Básica pública en Brasil: del Fundef el Fundeb. Ferreira (2006) A pesar de la vinculación constitucional para los recursos mínimos destinados a la educación no había entre los niveles de enseñanza una distribución equitativa de fondos en contradicción a lo dispuesto en los n° 2º y 3º del artículo 211 de la Constitución Federal y de los artículos 10º y 11º de la Ley de Directrices y las Bases de la Educación Nacional (LDB), que responsabilizan a los Municipios por la enseñanza fundamental y a los Estados por la enseñanza media. Basados en esta realidad y observando la agenda internacional de la década del noventa a favor de la educación básica, utilizando como referencia la Conferencia Mundial de educación para Todos realizada en Jontien – Tailandia (1990) constituye un

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mecanismo y subvinculación de los que ya están vinculados constitucionalmente a favor de la enseñanza fundamental que pretende llevar a cabo la generalización de la matrícula para este nivel de enseñanza. Este proceso surgió con la creación del Fondo de Manutención y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental – FUNDEF - (Amaral, 2002; Negri, 1997). Este fondo creado por la Enmienda Constitucional nº 14/96, y reglamentado, posteriormente por la Ley nº 9.424/96 del 24 de diciembre de 1996, establece que el Fundef constituye una ruptura y un proceso de exclusión de la mayor parte de niños y adolescentes, en particular los pertenecientes a aquellos sectores de bajos niveles de ingresos que necesitan de la inclusión y permanencia en los niveles básicos de educación, lo cual es común en regiones de difícil acceso y también en aquella con índices extremos de pobreza entre las que se encuentran de forma acentuada las regiones ubicadas al Norte y al Nordeste del país. 5.2. Estructura del FUNDEF Según la ley y su reglamento (Decreto nº 2.264/97), presenta las siguientes características: • Este fondo se creo para un período de diez años (1997-2006) en el ámbito de cada uno de los 27 Estados, o sea cada Estado cuenta con un fondo propio de naturaleza contable y funciona con la misma estructura de los fondos de participación de los Estados y Municipios (FPE y FPM) • El fondo está formado por la vinculación de cuatro de las principales fuentes de recursos estatales y municipales referentes a los impuestos de mayor recaudación y de fácil control Los recursos se distribuyen en proporción de las matrículas de enseñanza fundamental en cada uno de los municipios y en la red estatal, para lo cual se considera el censo escolar que realiza el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) el año anterior. Estos datos son enviados por los Estados y Municipios y la información se publica en la Gaceta Oficial de la Unión (D.O.U) con un plazo de 30 días para respuesta. Por lo tanto existen 27 (veintisiete) fondos que reúnen los recursos del consiguiente número de Estados y de sus municipios, por lo que el valor es divido de forma equitativa según el número de matrícula en cada uno de ellos. Durante el primer año de la implantación del Fondo (Fundef), el Gobierno Federal fijó un valor mínimo por cada alumno de R$ 300,006 y el de los años posteriores, de acuerdo con la Ley, el valor mínimo se calcularía mediante la división del total del fondo por el número total de las matrículas anuales en el país. Cuando cualquiera de los fondos estatales no alcanzara ese valor mínimo, la Unión complementaría los recursos para garantizar un mínimo de enseñanza en todo el país. Otra característica importante es que como mínimo el 60% de los recursos del fondo deben ser utilizados exclusivamente para el pago de los sueldos de los profesionales del magisterio en ejercicio 5.3. Avances y limitaciones del FUNDEF Uno de los principales aspectos a destacar sobre el Fundef es el concerniente a su situación con relación a la población alcanzada o no por los recursos del fondo. Según el informe del MEC (2003), durante ese período el crecimiento de las matrículas alcanzó un 6% en

6

Valor equivalente a US$ 258,62 – cambio medio anual

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contraste con las etapas anteriores que era de un 3%, lo cual representa físicamente casi dos millones de niños ubicados en las escuelas.

Tabla 3 – Tasa de escolarización de personas de 5 a 24 años 1996-2002 Edades 5 y 6 años de edad

Tasa de escolarización % 1996 2002 64,1 77,2

Variación % 13,1

15 a 17 años de edad

69,5

81,5

12,0

18 a 19 años de edad

43,8

51,1

7,3

Fuente: IBGE, PNAD 1996/2002 Otro aspecto a destacar constituye la valoración de los profesionales del magisterio (tabla 4). Según se observa durante el período 1997-2001, se alcanzó una mejoría de los niveles salariales de los profesionales del magisterio, con reajustes mayores en las regiones municipales y aún más significativo es el hecho de que en esas regiones acaeció un aumento sustancial del número de docentes. Los índices mayores se concedieron a los profesionales pertenecientes a las regiones de los municipios más pobres por lo que se produjo cierta equiparación con el resto de las regiones. Puede añadirse que a su vez los reajustes para las jornadas de 20 horas semanales se mostraron más expresivos.

Tabla 4- Variación porcentual del salario base promedio de los profesores de enseñanza fundamental con carga horaria de 20 horas semanales en todas las redes de enseñanza por niveles Variación en porcentaje diciente 1997 y junio 2001 Región Nivel Medio Licenciatura Plena Modalidad Normal Norte 43,90 24,10 Noreste 84,00 71,60 Sureste 18,90 11,50 Sur 39,20 41,60 Oeste Central 43,10 32,70 Brasil 44,90 31,60 Fuente: MEC – Balance del Fundef 1998-2002 Investigación realizado por FIPE 2001. La redistribución de los recursos públicos, que es una de las tareas fundamentales del Fundef según las observaciones de un estudio realizado por el Banco Mundial se afirma que: los datos del 2001 muestran que los 5.386 municipios, 2.033 habían sido (perdedores) líquidos del Fundef, o sea contribuyeron más de lo que recibieron, porque habían pocas

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escuelas y pocas matrículas. La contribución liquida total de los (perdedores), fue de aproximadamente US$ 0,8 billones. Sin embargo 3.342 municipios fueron (ganadores) líquidos y la suma total de la ganancia líquida fue de US$ 3.6 billones (BANCO MUNDIAL, 2002:28). El gráfico 1 muestra la evolución de los recursos destinados a la enseñanza fundamental a través del Fundef en el período de 1998-2002

Gráfico 1 – Evolución de los recursos destinados a la enseñanza fundamental a través del Fundef en el período de 1998-2002 US$ promedio anual 14

US$ billones

12

11,46 9,62

10

8,47

8,34

8

7,6

6 4 2 0 1998

1999

2000

2001

2002

Años

Fuente: Datos originales de la STN-MF A continuación se señalan algunas de las limitaciones del Fundef contempladas en la literatura analizada: las desigualdades en el país se consideraron a nivel regional, sin embargo, en realidad la pobreza y la miseria se hallan diseminadas a nivel nacional (MONLEVADE, 1998) y al respecto se puede añadir que la desigualdad es de tal índole que existen municipios pobres en estados ricos y municipios ricos en estados pobres. Faltó una filosofía de financiación basada en la selectividad para la aplicación de los recurso públicos financieros con prioridad para los alumnos más pobres y escuelas pobres tanto de los estados ricos como de los estados pobres” (MELCHIOR, 1997, p. 24-25). Estas observaciones se reforzaron por (MACHADO, 2000), pues a partir del Fundef los estados dejaron de invertir en la educación infantil (CASTRO y BARRETO, 2003), en la enseñanza media y la en educación de jóvenes y adultos. Además de eso no se crearon nuevas fuentes para el mantenimiento y desarrollo de la educación y por fin: “el costo mínimo por alumno fijado por la Unión ha sido irrisorio al ser comparado con otros países (MACHADO, 2000: 82). Aunque el Fundef no tenga un poder mágico para solucionar el problema de la educación ni tampoco sea el único elemento para promover dicha transformación es necesario reconocer su participación en el proceso para el reinicio del desarrollo y valorización de la enseñanza fundamental pública en Brasil. Las contradicciones y limitaciones del Fundef que señala la

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literatura, y la exigencia de la sociedad por una educación básica de calidad hicieron que el Poder Ejecutivo enviara al Congreso Nacional la propuesta de Enmienda Constitucional nº 415/05 que amplía el valor y la visión para el destino de recursos para la educación básica. 5.4. El Fundeb – Fondo para el Desarrollo de la Educación Básica La propuesta de organización del Fundeb tiene como base el período comprendido entre los años 2006 y 2019, una duración de catorce años, por lo tanto abarcará la educación infantil (jardines de infancias y el preescolar), la enseñanza fundamental y media así como la educación de jóvenes y adultos y la educación especial, que no han sido contempladas en la creación del Fundef, la división en once rangos de valores alumno/año con unas diferencias entre las áreas urbanas y rurales, la enseñanza media profesional y un aspecto significativo para las poblaciones indígenas y la permanecencia de antiguos refugios de esclavos denominados “quilombos” que se organizan en comunidades y mantienen aspectos culturales característicos7. También es de destacar el hecho de que un mínimo del 60% de los recursos de este fondo se destinan a pagar a los trabajadores del magisterio en ejercicio. Su objetivo es alcanzar durante su cuarto año de vigencia los 47,2 millones de alumnos. Se encuentra reforzada la política de completar los recursos por parte de la Unión, cuando los demás entes federativos no consiguiesen alcanzar el valor mínimo definido nacionalmente. La composición de los recursos del Fundeb mantiene, básicamente la misma estructura anterior. Con relación a la propuesta y Enmienda Constitucional Federal nº 415/05 que crea al Fundeb, se presentan algunas contradicciones y limitaciones entre las que se destacan las siguientes: 1) la lógica de la elaboración y aprobación del Fundeb por el Congreso Nacional ha mantenido prácticamente inalteradas las bases del fondo anterior, fondo de naturaleza contable, que se constituye de 27 fondos estatales que están compuestos por el 20% de todos los impuestos transferidos por la Unión a los Estados y a los Municipios; 2) ha mantenido el aspecto de las desigualdades regionales, al considerar un valor único alumno/año nacional; 3) con la disputa fiscal actual entre los entes federativos, la política de expansión de la educación puede sufrir dificultades; 4) se cuestiona si la Unión puede aumentar su aporte en medio de una política de ajuste fiscal y el pago de intereses y servicios de la deuda pública se cuestiona cuánto se podría haber obtenido con recursos suplementarios y finalmente se destaca el valor alumno/año que por muchos ha sido considerado todavía inferior al mínimo necesario. Con la visión del Disuado Federal Ivan Valente afirma: la lógica de ajuste fiscal ha impedido un costo alumno/año que asegure la calidad de la enseñanza pública y la aprobación de inmediato de un techo nacional salarial digno para el trabajador de la educación. De igual forma, hizo inviable la estipulación de un límite de alumnos por aula de acuerdo a los niveles y modalidades de enseñanza, única forma de evitar el hacinamiento en las aulas como medio de obtener más recursos y demitir profesores” (VALENTE, 2006:02).

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Quilombolas - poblaciones de antiguos poblados creados por esclavos entre los siglos XVI y XIX. También destacamos la presencia de comunidades indígenas, repartidas por las diversas regiones de Brasil, cuyos niños, adolescentes y adultos pasan por un proceso de escolarización.

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Tabla 5 - Comparación entre el Fundef y Fundeb Em US$ de marzo del 2006 Parámetro

1) Vigencia 2) Alcance

Fundef

Fundeb

10 años (hasta 2006) enseñanza fundamental

14 años después que sea creado educación infantil, enseñanza fundamental y media 3)Cantidad de alumnos 30,7 millones (Censo escolar del 2004) 47,5 millones de alumnos a partir del 4º ano de de vigencia del Fondo 4) Fuentes 15% de los impuestos de más Contribución de los Contribución de los fácil recaudación estados, DF y estados, DF y municipios, de municipios, 5% no primer 16,25% el año y 20% a partir de primer año y el 20% a cuarto, sobre sus a partir del cuarto principales impuestos año, sobre sus principales impuestos 5)Cantidad total de deUS$ 14,51 billones (según la estimativa Considerando los estimados del año 2005: recursos del año 2005 sin complementarse US$ 15,95 billones no primer año para llegar a recursos previstos por la Unión) US$ 20,32 billones no cuarto año (contribución del estado, DF e municipios) 6) Complemento de la daUS$ 183,9 millones (estimado para Considerando los estimados para el año 2005 Unión el año 2005) US$ 930,23 millones no primer año para llegar a 2,09 billones en el cuarto año de su introducción 7) Total general de US$ 14,69 billones (estimados para alEstimados en valores del año 2005: recursos destinados al año 2005) US$ 16,83 billones durante el primer año, y Fondo 22,3 billones en el cuarto año 8) Distribución de los En base al número de alumnos deEn base al número de alumnos de enseñanza recursos enseñanza fundamental regular ybásica (jardines, preescolar, primaria y media, de especial, de acuerdo con los datos delacuerdo con los datos del censo escolar del año anterior Censo Escolar del año anterior Con base no número de alumnos da educación básica (creche, pré-escola, fundamental e medio) de acordo con os dados do Censo Escolar do ano anterior que registró los resultados siguientes: • Alumnos do enseñanza fundamental regular y especial: 100% a partir del primer año de introducción del Fondo • Alumnos de educación infantil, Enseñanza media e educación para los jóvenes e adultos(EJA): 25% no primer año; 50% en el segundo año; 75% en el tercero año e 100% a partir del cuarto año de su introducción. 10) Valor mínimo Fijado anualmente de forma Fijado anualmente en la forma diferenciada nacional por Diferenciada entre los grados iniciales previstas para once rangos de aplicación alumno/ano y finales en las escuelas urbanas e rurales

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Fuente: parecer aprobado el día 08 de diciembre del año 2005, por la comisión Especial encargada e analizar el PEC 415/2005 en la Cámara de Diputados.

Cuando se considera la financiación de la educación básica, se puede afirmar que los mecanismos de vinculación y subvinculación de fondos para la educación pueden ser analizadas como una alternativa aunque pequeña muy significativa para aquellas poblaciones que tienen poco o ningún acceso a la escolarización o viven en situación de riesgo. No se trata de una panacea, pero la alianza a políticas públicas y a los programas sociales que ayudan a mejorar la renta familiar como la llamada “beca escuela”, pueden minimizar este proceso de desigualdad. Al observar el comportamiento de forma sintética con respecto a la financiación de la educación en los países del Cono Sur se perciben algunos puntos en común: una tendencia a la descentralización; manutención de prerrogativas dirigidas a la enseñanza superior aunque muestra algunas críticas a aspectos positivos, tentativas de expansión y democratización de la enseñanza básica entre otros. En general el mecanismo de financiación de la educación, de las reformas económicas, fiscales de las nuevas Constituciones posteriores a las dictaduras militares en las décadas del 60 y 70, todavía se haya bajo el control del poder central. Es de destacar el caso de Uruguay que, como estado de régimen unitario, todo su financiamiento está dirigido por el Gobierno Nacional. Chile realizó una experiencia radical, y actualmente atraviesa por un proceso de cambio. Argentina y Paraguay caminan en sentido de la descentralización. Brasil ha tenido con la Fundef y con la implantación de la Fundeb algunos avances con relación a financiación de la educación básica. Solamente Brasil adoptó procesos como éste para acelerar la busca de acceso a la nivelación, aunque Paraguay mantenga la vinculación de recursos en su Constitución. Siguiendo las tendencias del Cono Sur los fondos brasileños también promueven la descentralización, que es el denominador común de la financiación de la educación en esta región. Por otra parte Brasil también adoptó la distribución de recursos por alumnos para obtener la nivelación, además de introducir mecanismos de casi-mercado llevando a Estados y Municipios a disputar alumnos, en el cual presenta puntos de encuentro con Chile. Fundef y Fundeb tienen algunas semejanzas al ser ambos fondos de naturaleza contable; la adopción del valor alumno/año; y las matrículas serán la referencia para transferir recursos; la aplicación de un porcentaje para los salarios de los profesores; la complementación a los Estados y municipios a través de la Unión cuando el valor alumno /año no se alcanzaba. Entre las diferencias se señala el hecho de que el Fundeb amplía la población que es alcanzada, incorpora grupos étnicos, jóvenes y adultos, además de los niños que quedan en los jardines de infancia. Entre las semejanzas y diferencias se mantienen la siguientes dificultades: el valor alumno/año todavía es bajo, el valor destinado a los jardines de infancia es inferior al mínimo necesario, el Gobierno Federal mantiene la perspectiva de ajuste fiscal y pago de intereses y servicios de la deuda como prioridad, la “guerra fiscal” entre Estados y Municipios sumados a los problemas de control y acompañamiento de los recursos y de su aplicación necesitan ser observados con rigor y de forma crítica. La educación en Brasil, como en los restantes países integrantes del Cono Sur, necesita ser tratada como un asunto de Estado, de política nacional y se hace necesario ampliar y equiparar los recursos destinados a la misma y el establecimiento de una fiscalización para evitar que se pierda y continúen situados en un segundo lugar, lo cual frena el desarrollo de la región que debe atender los nuevos desafíos del siglo XXI.

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5.5. El Mercado, ¿atiende al Interés Colectivo? Todos ganan cuando, en la batalla para obtener más alumnos, las armas son la mejor calidad y menor el precio. Otra imperfección del mercado es que la iniciativa privada no ofrecerá determinada carrera solamente porque tiene un interés social en la preparación de profesionales con tal perfil. Ninguna universidad o escuela va a abrir para que le dé pérdidas. El buen funcionamiento de la competencia exige un marco legal inteligente, que lleve al esfuerzo de cada uno al enfoque de la reducción de costos, la mejora de la calidad y el mayor registro de alumnos. 5.6. Equidad y Elitismo En el fondo puede ser que el problema más grande de todos, en el caso de la educación superior, sea la fragilidad de la preparación con que lleguen los alumnos. Las universidades y las facultades no tienen problemas físicos de la infraestructura; no tienen problemas para encontrar más magisters, doctores o gente con experiencia de enseñanza en el mercado del trabajo. Pero el nivel de los alumnos que ingresan a educación superior es la consecuencia directa de la pobreza de los niveles anteriores. Esto conduce a uno de los grandes dilemas de la educación superior brasileña. ¿Será que una política elitista tendría que ser adoptada para restringir el ingreso a los alumnos más débiles? Parece que ésta sería una política infeliz. Es preferible un alumno débil que estudió cuatro años más, que otro que no lo hizo. La investigación demuestra que los débiles crecen al estudiar igual que los mejor preparados. La solución será siempre invertir más y mejor en los niveles anteriores de la escuela. El ejemplo de la Universidad Federal de Santa Maria es elocuente, que invierte en la mejora del nivel académico de los alumnos de la educación media de las regiones circundantes. Es eso lo que se espera de la educación pública superior. 5.7. Gastos Privados Es interesante notar que, entre 1999 y 2004 - años para los cuales los datos del sector público están disponibles -, el crecimiento del sector privado fue del 64%, ante el 56% para el público. Es decir, el desempeño de ambos - medido en términos vacantes - era muy similar. 5.8. Gastos públicos El origen de los problemas no está en las escuelas, sino en las reglas bajo las cuales funciona. Particularmente, es necesario acusar los mecanismos presupuestarios que no ofrecen ningún incentivo a la eficiencia. No tiene incentivos financieros para matricular más alumnos, para reducir la deserción, para abaratar costos o para asignaciones más eficientes de recursos. La misma cosa puede observarse desde otro ángulo: el 0.82% del PIB financia una educación con un costo por alumno muy elevado.

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5.9. Regulación, Control y Eficiencia en Educación Superior Uno de los elementos que influyen para la pérdida de eficiencia en las universidades públicas es la estructura de incentivos a los profesores. Ellos son contratados por exámenes competitivos (concursos), pero, en el día-a-día, el aumento de la productividad o la calidad de la educación no trae ninguna ventaja a quien lo promueve, sea en el salón de clases, sea en las coordinaciones. En el extremo opuesto, los profesores no sufren las penas por faltar a las clases o ser perezosos. Para terminar, la garantía de estabilidad y el trabajo vitalicio desalientan la identidad de todos con la institución, sean profesores o funcionarios. Por parte de la educación superior particular, se observó una considerable diversificación y expansión, especialmente en los últimos 20 años. Como la pública, ella ofrece hoy todos los niveles de calidad. Esto va desde algunos pocos programas comparables - y hasta mejores - a las mejores instituciones públicas, a otros que son, simplemente, deshonestos y deberían ser cerrados. Algunos son increíblemente lucrativos; otros apenas logran financiarse. Pero todos tienen en común la carencia de la variedad en el diseño de los cursos, debido a las políticas públicas restrictivas y poco claras que obligan a las instituciones privadas a imitar las universidades públicas. Las de aquí todavía son presionadas para hacer investigación y para tener un docente titulado, muchas veces incompatibles con las áreas profesionales para las cuales son vocacionadas. Delante de este cuadro, queda clara la necesidad de la presencia del Estado. Sin embargo, para que la presencia se dé en buenos términos, es necesario, antes que nada, que si defina con claridad las diferencias existentes entre lo público y lo privado. Algunas veces se argumenta que la educación superior es un bien público. Sin embargo, de modo que se pueda caracterizarla como un bien público, ella debería satisfacer dos condiciones: a) la atención a una persona no tiene que obstaculizar la atención otra; y b) todas las personas interesadas podrían tener acceso a ella. Sin embargo, como la prueba de admisión deja claro, las vacantes en educación superior son limitadas de manera tal que el acceso no es libre y la atención a algunos obstaculiza la atención a otros. De hecho, un servicio para el cual existe un mercado donde las personas pagan para ser atendidas no es típicamente caracterizado como un bien público, por más que el sector público pueda participar de la provisión de esos servicios y actúe activamente en su regulación. 5.10. La Regulación en el Sector Público Los resultados son bien conocidos, a pesar de que las universidades públicas no les guste reconocer. Los costos por alumno son elevados - equivalentes a los de los países del OCDE (Organización para La Cooperación y Desarrollo Económico) y casi diez veces los observados en Argentina. Sin embargo, los resultados están poco en línea con tales costos. En los indicadores de proceso, lo que se ve es una deserción elevada, salones de clase pequeños, departamentos con más profesores que alumnos, relaciones alumnoprofesor por debajo de los verificados en los países avanzados, ausentismo e incumplimiento del tiempo integral, carga muy pequeña de clases - no compensadas con verdaderas actividades de investigación -, clases descuidadas, y pare de contar.

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VI. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO La educación media es parte de la formación necesaria para un oficio y mucho de lo que pasa por académico es igualmente profesional - por ejemplo, en cómo usar una computadora. La legislación educativa brasileña (LDB/96 y el decreto 5.154/2004) establece tres niveles o líneas de educación profesional: la inicial - originalmente llamada básica, sin requisitos de escolaridad ni certificación profesional -, la técnica (del nivel medio) y la tecnológica (superior). El potencial de la demanda hacia la educación continua también es grande, pues cerca del 80% de la Población Económicamente Activa (PEA) comienzan a trabajar temprano, entre 15 y 16 años de edad, para obtener un beneficio apropiado y/o consolidar el presupuesto familiar y, de este modo, tener cómo pagar los estudios y mejorar en el trabajo, camino hacia la conclusión del nivel medio y el superior, más allá de muchos otros cursos profesionales. •

La inestabilidad y la rotación - voluntarias u obligatorias - del mercado mantienen a la gente atenta a las nuevas o mejores alternativas de trabajo y rentabilidad, siempre iniciando carreras y negocios, en diversos sectores u ocupaciones. Por lo tanto, la búsqueda de cursos y entrenamiento profesional es cada vez más fuerte.

•

Existe un vasto mercado paralelo de los trabajadores que tienen que encontrar las salidas para profesionalizarse, pues son invisibles para las políticas públicas y empresariales de formación - 53% de la PEA no tienen cubierto los beneficios como salud… y 1/3 de los asalariados no están registrados.

•

Las relaciones entre lo formal y lo informal, a través de las cadenas productivas, imponen requisitos de productividad y de calidad, cooperativistas, microproductores, autónomos y trabajadores a domicilio, que necesitan capacitarse para prestar los servicios a compañías formalmente establecidas.

6.1. Las Políticas de la Economía Entre los muchos incentivos y subsidios para la formación en Brasil, resalta el régimen de contribuciones obligatorias en la hoja del pago de las compañías, principal fuente de financiamiento del sistema, de sindicatos, de entidades de la empresa y otros analizados a continuación. Brasil se distingue de todos los otros países por mantener el comando y la operación de este régimen en manos privadas, con poca o ninguna intervención del gobierno y de los trabajadores. A pesar del elevado financiamiento público, es significativa la contribución del sector privado (personas físicas y jurídicas) en el financiamiento de la formación en el país, alcanzando cerca del 36% del total si es incluida la educación superior.

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6.2. Lo Formal y lo Paralelo El lado formal, más grande, más visible y más organizado del no-sistema incluiría el Sistema S - el cuál será discutido a continuación -, el técnico de la educación del nivel medio, la alfabetización y educación de jóvenes y adultos, así como la formación de funcionarios civiles y militares, más allá de la educación superior, puede ser considerado formal por varias razones: hace uso de sistemas e información estadística, está sujeto a un cierto tipo de control público (presupuestos, representación de cuentas, registros), él mantiene grandes redes de la escuela y asegura las certificaciones reconocidas para la legislación educativa o por el mercado. Representaría, sin contar con la educación superior, casi la mitad de la oferta anual de matrículas y 3/4 de los recursos destinados a la formación profesional en el país. El lado paralelo, a su vez, incluye las compañías privadas, la red de la educación libre, el tercer sector y sindicatos/ asociaciones profesionales. Todos ofertan cursos y entrenamientos variados, sin la certificación formal - con raras excepciones -, a pesar de que sus diplomas se puedan valorar en los mercados donde funcionan. A excepción de la educación libre, no son ofrecidos típicamente por las agencias de la formación profesional, sino que actúan en gran escala en este mercado. Garantizan, en principio, más que la mitad de la oferta de matrículas del no-sistema y cerca de 1/4 de la inversión anual en la formación. 6.3. Encuentro con el mercado de trabajo Simplemente, el mercado valora la educación. Un diploma de educación media permite que los rendimientos medios de esta fuerza de trabajo sea el doble de aquellos que no tienen escolaridad. Y el superior casi triplica ese rendimiento, comparado con el medio. Por lo tanto, hay amplia racionalidad en el gasto - invertir - dinero en la educación. Por lo menos el 50% de los que ingresan a la escuela, concluyen la 8ª serie (grado) tienen 16 años o más y dividen su tiempo entre el trabajo y el estudio (cf. MEC/Inep. Carpeta Brasil_01). Por lo tanto, los que ingresan en el nivel medio cursan predominantemente en el turno de la noche (54.5% de 2002), 8 Y, con enorme frecuencia, interrumpen sus estudios, solamente regresando a los ambientes escolares mucho más tarde.9 El promedio de edad en el nivel superior está por encima de 25 años, sugiriendo una masa enorme de estudiantes (el 37%) que comienzan el superior diez o más años más tarde.

8

Tenían edad superior a los dos años de edad esperada para la serie 51.1% (ver Oliveira y Sousa. O Ensino Médio Noturno. Faculdade de Educação da USP www.tvebrasil.com.br/salto)].

9

El suplemento especial sobre trabajo infantil de la PNAD de 2001 incluye dos preguntas sobre el abandono y la falta ocasional a la escuela. El motivo que más aparece para el abandono es la decisión del propio alumno, sobre todo entre los mayores: “no quise frecuentar la escuela”. El trabajo aparece como segunda razón, con 20% de las respuestas entre los más viejos. Problemas con la propia escuela (falta de profesor, paro) son también significativos y afectan, sobre todo, el segmento de más edad (Schwartzman y Schwartzman (2004) 25

En la práctica, Brasil tiene una masa gigantesca de programas de formación que se extienden a través de la vida activa de la fuerza de trabajo. Quiera o no, el país tiene una oferta enorme de educación permanente, a pesar de que este nombre no sea utilizado. Pero, lejos de ser una masa caótica, es un sistema regulado para el mercado. El problema es la imperfección clásica de los mercados: puede haber necesidad y voluntad de educar, pero si no tiene lo suficiente para pagar los cursos, no hay oferta. En esta circunstancia el mercado funciona, pero tiene problemas de equidad. Los programas del gobierno entran allí para compensar las deficiencias financieras de los más pobres. Y, en el caso brasileño, no son pocos los programas con fondos públicos, a pesar de que la oferta tienda a ser privada o casi privada –lo que, en general, es una buena solución. Los programas mantenidos con los recursos públicos, sin embargo, tienen los problemas crónicos de la formación profesional en el mundo entero, a saber, no responden a la demanda, sino a la decisión gubernamental de financiarlos. Se observa, por lo tanto, una multiplicidad de programas de formación que traspasan el umbral del inicio del trabajo, siendo ofrecido para quién está ocupado o quisiera estarlo. Como bien prescribían los principios de la educación permanente, la gente continúa haciendo los cursos a través de la vida. Esto, en sí mismo, es una constatación muy positiva. Sin embargo, hay otro fenómeno simultáneo, caminando en la dirección opuesta. El inicio del trabajo precede la culminación de la escuela regular, cualquiera que sea su nivel. Es decir, los brasileños comienzan a trabajar muy temprano y dejan de estudiar muy tarde. Por lo tanto, inician su vida profesional mucho antes de dejar de estudiar. Con mucha frecuencia, junta el ciclo académico con la vida del trabajo. Casi siempre, esto es dictado por la necesidad económica de trabajar, y no raro aun cuando se trata de financiar los estudios. En el nivel superior, 21% de los alumnos tienen más de 30 años. Entre 25 y 29 años existe un 16%. Prácticamente todos en esta etapa etaria trabajan. Por lo tanto, la concurrencia del trabajo con el estudio es una de las características de la sociedad brasileña. Como resultado del retraso dentro del ciclo académico, hay 7 millones de alumnos en suplementario y este número no deja de crecer, a pesar del estancamiento de las matrículas en la escuela a nivel medio en los dos últimos años. Por las mismas razones, 58% de los alumnos del nivel superior están en cursos nocturnos. En el medio y el superior, los coeficientes brutos de matrícula son el doble de los correspondientes al registro líquido de la escuela, reflejando el desvío crónico edad-serie (edad-grado). Es decir, la mayoría de los que están inscritos ya no se igualan con las edades oficiales para frecuentar ese nivel. Resumiendo, tenemos un sistema educativo marcado por dos tendencias: a) el comienzo prematuro del trabajo para una proporción significativa de población y, al mismo tiempo, b) un bajón, a través de la vida, en la frecuencia a programas de educación y de entrenamiento. La primera tendencia es un mal necesario, para acomodar las necesidades económicas de la familia. En segundo lugar, es una reacción sana de la sociedad a los cambios tecnológicos que requieren cada vez una formación más profesional, pero es también una forma de remuneración para la educación y la formación que no habían visto antes con la calidad debida.

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6.4. Innovación y Diversificación Macedo (1998)10 demostró algunos resultados muy interesantes. En el examen realizado a los empleados del nivel superior de las industrias electroeletrónicas, fue verificado que casi todos los cargos están ocupados por profesionales con los títulos más variados existentes del mercado. A excepción de las carreras muy técnicas - o de aquellas que exigen el título de abogado -, no hay reservas del mercado para las profesiones y sí la movilidad horizontal extrema. Graduados en literatura o en historia pueden estar en cualquiera de las posiciones en las compañías electroelectrónicas. De la misma forma, tiene ingenieros haciendo casi todo. Es decir, estas compañías tan prósperas y que podrían darse el lujo para elegir a quién desean para el ejercicio de las posiciones de sus cuadros, no tienen ninguna modestia para mezclar los títulos y cargos de la forma más promiscua posible. Ellos, más que un diploma particular, lo que les interesa es tener educación superior. Los datos de la Relación Anual de las Informaciones Sociales del ministerio del Trabajo y Empleo (Rais/MTE) e investigaciones del seguimiento de los egresos de la Universidad de Sao Paulo (USP) muestran que, entre los graduados en las áreas sociales y humanas, el porcentaje de los que no trabajan en la profesión varían entre el 70% y el 90%. Si el mercado dice que esta formación profesional será tomada como educación general, es necesario entenderla como tal. En esta función general, se sabe bien, que lo importante es aprender a escribir correctamente, leer críticamente, leer y, si es posible, comunicarse en otros idiomas y utilizar las herramientas cuantitativas para analizar problemas. Es claro que esto puede ser hecho en diversas carreras. De cierta manera, todo curso superior contribuye a desarrollar estas capacidades generales. Pero si el mercado utiliza predominantemente las capacidades generales, los cursos tendrían que pensar más en eso en lugar de lo que hacen actualmente. Se demandan cursos más generales, para un mercado que quiere profesionales generales. En este contexto, se trata más de enseñar al estudiante a aprender que llevarlo a dominar esta u otra teoría. En línea con lo que comienza a suceder en otros lugares, son los cursos semipresenciales los que reservan un mayor potencial de extensión [Educación y Coyuntura (2003)]. Es necesario, por lo tanto, que estemos abiertos a la flexibilización, sin la oscilación y la ambigüedad en términos de políticas públicas en el área de educación superior. 6.5. La Compleja Interacción entre Oferta y Demanda por Educación y Diplomas Ésta es una controversia que se arrastra por varias décadas, tanto en Brasil como en los Estados Unidos. Hay varias zonas de penumbra en el asunto. No se puede afirmar con certeza si las compañías necesitan de tantos diplomas o cuánto ayudan éstos. ¿Serán vitales o se trata de una solución económica para restringir el número de candidatos a los mejores trabajos ofrecidos en el sector formal? Es bien sabido que seleccionarlo es costoso. Aumentando los requisitos de escolaridad, el número de candidatos se restringe. Pero sobradamente también se sabe que no es sólo eso, pues una economía más compleja y en mutación constante no puede funcionar con la gente insuficientemente preparada. 10

Ver también Fernandes y Del Tedesco (1999) 27

Los requisitos de la certificación tienen su razón de ser. El piso de la fábrica llegó a ser mucho más complicado para quién funciona con estas certificaciones. Los procedimientos estadísticos y el uso de la lengua escrita realmente exigen un diploma del nivel medio de casi todos. Por tales razones, las demandas por escolaridad no dejan de crecer en todos los países. Una tendencia transversal, afectando prácticamente a todas las compañías, es el aumento del nivel de la tecnología y de la complejidad de ciertas operaciones secundarias, sobre todo en el área de la administración y control. Las compañías que utilizan tecnologías milenarias en su núcleo productivo no pueden prevenir la informatización de su gerencia. Por lo tanto, no es sólo la industria de base tecnológica que es afectada por la tecnología. Todas las industrias modernas medias lo son. Como ya fue visto, la educación en Brasil presentó avances considerables. La educación básica si está ampliado, prácticamente llegando a la universalización. La educación superior creció en tasas significativas y nuestras post-graduaciones se destacan en términos de desempeño e integración con el sector productivo y el sector de educación de los segundos y terceros grados. Todo indica que nuestro sistema educativo contribuyó, estos últimos años, para la caída del grado de desigualdad de rendimiento, a pesar del conjunto de políticas. Pero aun hay mucho por hacer. No se puede ignorar que el salto dado por la educación básica viene acompañada del mantenimiento de niveles preocupantes de calidad, que la evasión escolar continúa muy alta y que el desequilibrio edad-serie es elevada. Es necesario repensar las prioridades, una vez que Brasil, que todavía tiene problemas severos en la educación básica y media – gasta mucho con la educación superior, concurriendo con los demás niveles de enseñanza. La orden del día es invertir incansablemente en la calidad, pasando para la mejor calificación de los profesores, por la mejora de la infraestructura de la educación y por la motivación de sus profesionales. Subido el escalón de la universalización del básico, las prioridades son dos: mejorar la calidad y ampliar aún más la educación media. No podremos alcanzar el desarrollo sin esto. VII. DEBERES Y DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES De acuerdo a Lagos (2007), Coordinadora General de Educación Infantil del Ministerio de Educación (MEC), en relación a los derechos y deberes de los estudiantes existe la siguiente información: 7.1. Legislación Educacional de Brasil: Está conformada por: •




Constitución de la República Federativa de Brasil - 1988 Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional – 1996 Estatuto de la Niño (a) y del Adolescente - 1990 Plan Nacional de Educación – 2001

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Leyes que incluyen el niño e la niña de 6 años en enseñanza fundamental – 2006 Medida Provisoria 339 reglamentando el Fundo de Manutención y Desarrollo de Educación Básica y de Valorización de Profesionales de Educación - 2006

7.2. Principales aspectos legales:  La Unión, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios organizan sus sistemas de enseñanza en régimen de colaboración  Responsabilidad de los municipios con la educación infantil  Función redistributiva y suplementaria de la Unión de manera que garanticen la igualdad de oportunidades educacionales y un mínimo de calidad mediante asistencia técnica y financiera  Educación como un derecho del individuo desde su nacimiento  Responsabilidad del Estado para con la educación de los niños y niñas de 0 a 5 años en instituciones maternales y preescolares  Derecho de los trabajadores urbanos y rurales con asistencia gratuita a los hijos y dependientes en maternales y preescolares  20% de los recursos de los Estados y Municipios están vinculados a educación básica dentro de un Fondo especifico.  Del total de recursos, 60% deben ser utilizados en la remuneración de los profesionales. 7.3. Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos El 10 de diciembre de 2003, el Gobierno Federal de Brasil, a través del Ministerio de Educación y la Secretaría Especial de los Derechos Humanos, lanzó el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PNEDH). Es la primera vez que Brasil cuenta con un instrumento de este tipo. El PNEDH es un paso importante en el camino actual de implementación del derecho a la educación. El PNEDH, como condición de política pública, se presenta como un instrumento orientador y fomentador de acciones educativas, en el campo de la educación formal y no formal, en las esferas pública y privada. Refleja las acciones que están siendo desarrolladas en el país, abarcando iniciativas de instituciones públicas organizaciones de la sociedad civil y contribuciones recibidas por medio de la consulta pública y de las recomendaciones del documento de la UNESCO sobre la Década de las Naciones Unidas para la Educación en Derechos Humanos y para una Cultura de Paz (1995-2004). El PNEDH entiende a los Derechos Humanos en su sentido amplio como derivados de la dignidad del ser humano, abarcando, entre otros: los derechos a la vida con calidad, la salud, la educación, a la vivienda, a la recreación, al medio ambiente saludable, al saneamiento básico, a la seguridad, al trabajo y a la diversidad cultural. Educar en derechos humanos es fomentar procesos de educación formal y no formal, de modo que contribuya con la construcción de la ciudadanía, el conocimiento de los derechos fundamentales, el respeto a la pluralidad y a la diversidad sexual, étnica, racial, cultura, de géneros y de creencias religiosas. (MEC, 2003, p. 7) Esa concepción incorpora la comprensión de una ciudadanía democrática, activa y planetaria, basada en los principios de libertad, igualdad y diversidad en la universalidad, indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos.

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Se trata de un enfoque que supone, necesariamente, un proceso de construcción de ciudadanía activa, que implica la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes. Para ese proceso, la educación es fundamental, constituyendo tanto un derecho humano en sí mismo, como un medio indispensable para realizar y reivindicar otros derechos tanto a nivel individual como colectivo. Vd. ROL DEL ESTADO Y LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN. De acuerdo a Lagos (2007), Coordinadora General de Educación Infantil del Ministerio de Educación (MEC), en relación a los derechos y deberes de los estudiantes existe la siguiente información: 8.1. Objetivos de la política nacional de Educación Infantil:  Aumentar el acceso de niños y niñas de 0 hasta 5 años a la Educación Infantil;  Mejorar la calidad de la atención en las instituciones de educación infantil 8.2. Directrices de la política nacional de Educación Infantil: • • • • • • • • • •

Responsabilidad del sector educativo Cuidado y educación como indisociables Función diferenciada y complementaria de la familia Sistemas Educacionales Inclusivos Criterios de calidad y parámetros de infra-estructura Concepción de niño y niña en su totalidad, considerando sus individualidades y su forma privilegiada de conocer el mundo a través del juego Construcción de la propuesta pedagógica por las instituciones con la participación de los profesores y profesoras y las familias, considerando las diversidades culturales. Valorización del profesorado: Formación inicial y continua; Plan de cargos y salarios y concurso público Valorización de los otros profesionales: formación inicial y continua Integración entre la enseñanza fundamental, media, superior y educación especial y demás sectores ligados a la educación infantil.

8.3. Programas y acciones de Educación Infantil: 1) Constitución de un grupo de trabajo para la elaboración de estrategias para el cambio efectivo de instituciones de educación infantil que están fuera del sistema educativo; 2) Elaboración de Parámetros Nacionales de Calidad en la Educación Infantil; 3) Elaboración de Parámetros Básicos de Infraestructura para las Instituciones de Educación Infantil ; 4) PRO INFANTIL – Programa de Formación Inicial para Profesores en ejercicio en la Educación Infantil; 5) Elaboración y distribución de publicación direccionada a los profesores - Revista Crianza; 6) Premio Profesores del Brasil;

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7) Comité Nacional de Políticas de la Educación Básica, con un foro específico para debatir la Educación Infantil; 8) PROINFANCIA – programa de apoyo técnico y financiero para la reestruturación, construción y adquisición de equipos para la red pública de educación infantil 9) Programa de Alimentación Escolar - Apoyo técnico y financiero para el fortalecimiento de la merienda escolar en todas las instituciones públicas y privadas sin fin lucrativo. 10) Distribución de periódicos educativos para el profesorado. 11) Formación de profesores para utilizar el material Familia Brasileña Fortalecida con las madres y padres de niños de la educación infantil. 8.4. Familia Brasileña fortalecida por la Educación Infantil:  Objetivo: • mejorar la articulación entre la Institución de Educación Infantil y las familias • contribuir con la ampliación de los conocimientos sobre el niño y la niña y sus derechos • Distribución a todas las instituciones participantes de un kit compuesto por 5 albumes seriados que tratan sobre la atención y los cuidados al niño de 0 hasta 6 años  2005 - implementación del Programa en municipios de los estados del norte de Brasil.  2006 – utilización del material con los profesores del PRO INFANTIL. 8.5. Comité Nacional de Políticas de Educación Básica – CONPEB Objetivo  discutir, promover, acompañar y validar las políticas desarrolladas para las tres etapas de la Educación Básica: educación infantil, enseñanza fundamental y media;  Compuesto por representantes de la sociedad y de organismos gubernamentales.

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