Ejército y educación en el Brasil del siglo XIX

Políticas educativas en América Latina

Ejército y educación en el Brasil del siglo XIX

Claudia Alves* Traducido del portugués: Elkin Obregón

Ejército y educación en el Brasil del siglo XIX El artículo trata de la acción del ejército brasilero, en el siglo XIX, como agente del proceso de escolarización de la sociedad. Frente a las dificultades interpuestas para una acción estatal centralizada en la configuración de una política pública orientada a la educación, muchos agentes privados e institucionales se involucraron en la difusión de escuelas en un Brasil recién salido de la condición de colonia de Portugal. Con respecto al ejército, en ciertos casos sus oficiales fueron convocados por el Estado, para que actuaran como profesores. En otros momentos, las necesidades de la corporación llevaron a la creación de escuelas. También surgieron frentes de escolarización por iniciativa de oficiales, como parte de sus funciones propiamente militares. Por dichos motivos, nuestra investigación halló una estrecha asociación entre ejército y escolarización, en diversos niveles y modalidades de enseñanza, durante el período imperial en Brasil. Palabras clave: Ejército brasilero, escolarización, enseñanza mutua, educación militar, escuela popular, Imperio de Brasil.

Army and education in XIX-century Brazil This article deals with the activity of the Brazilian army during the XIX century, as participant in the process of schooling the society. Given the existing difficulties for a state-centered action in the process of shaping an education-oriented public policy, many private and institutional agents committed themselves to the diffusion of schools in a recently-freed Brazil, as a former Portuguese colony. As for the army, in some cases its officials were called upon by the state in order to perform as teachers. In other periods, the needs of the corporation led to the creation of schools. Other schooling fronts sprung from the initiative of officials, as part of their mainly military functions. For these reasons, our investigation found out a close relation between army and schooling, in several levels and modalities of education, during the imperial period in Brazil. Key words: Brazilian army, schooling, mutual teaching, military education, popular school, Empire of Brazil.

Armée et éducation au Brésil du XIX ème siècle

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Profesora doctora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal Fluminense de Río de Janeiro. Presidente de la Sociedad Brasilera de Historia de la Educación, período 2007-2009.

L’article est au sujet de l’action de l’armée brésilienne dans le XIXème siècle comme agent du processus de scolarisation de la société. Devant les difficultés interposées pour une action de l’état centralisée dans la configuration d’une politique publique guidée à l’éducation, beaucoup d’agents privés et institutionnels ont été impliqués dans la diffusion d’écoles dans un Brésil qui vient de sortir de la condition de colonie de Portugal. Quant à l’armée, dans certains cas leurs fonctionnaires ont été appelés par l’État afin qu’ils agissent comme professeurs. Dans d’autres moments les besoins de la corporation ont abouti à la création d’écoles. Quelques fronts de scolarisation ont aussi apparus par initiative de fonctionnaires, faisant partie de fonctions proprement dites militaires. Pour ces raisons, notre recherche a trouvé une association étroite entre armée et scolarisation, à différents niveaux et modalités d’enseignement pendant la période impériale au Brésil. Mots clés: Armée brésilienne, scolarisation, enseignement mutuel, éducation militaire, école populaire, Empire au Brésil.

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diferencia de los otros países latinoamericanos, que dejaron la condición colonial a comienzos del siglo XIX, el Estado brasilero, creado en 1822, mantuvo el régimen monárquico como forma de gobierno. Tal circunstancia provino, en gran parte, del perfil particular que asumió el proceso de independencia en Brasil, a raíz de la presencia de la corte portuguesa en tierras brasileras desde 1808, cuando dicha corte arribó al país, huyendo de la invasión de las tropas napoleónicas a Portugal. La persistencia de la monarquía y de la esclavitud sustentó el pacto de poder que garantizó a los grupos propietarios de tierras y esclavos del principal centro exportador de café, situado en el valle del río Paraíba do Sul —región más cercana a la ciudad de Río de Janeiro, que se tornó sede de la corte y, después, capital del Imperio de Brasil—, la dirección política sobre las demás regiones del país (I. R. Mattos, 1987). La victoria de este segmento, entre los dominantes, redundó en la construcción de un Estado fuertemente centralizado en el poder de la Corona, aunque haya preservado dispositivos jurídicos oriundos de un período más liberal, que descentralizaban las responsabilidades administrativas acerca de la edificación del aparato escolar en sus diversos niveles.1

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En 1834, el Acto Adicional a la Constitución Brasilera de 1824 determinaba que estaría vetado a las provincias crear escuelas de nivel superior (facultades o academias), quedándoles facultada la gestión de los niveles primario (o elemental), y secundario. La interpretación hegemónica de esos artículos consolidó una actuación exclusiva del gobierno central en la enseñanza superior —con excepción de las escuelas situadas en el Municipio de la Corte, Río de Janeiro—, quedando encargados los gobiernos provinciales de difundir escuelas de los niveles inferiores. Así pues, surgió una gran dificultad para configurar un sistema de enseñanza articulado para todo el país, debido a la preponderancia de políticas locales.

El proceso de construcción del Estado nacional en Brasil, durante el siglo XIX, comportó diferentes iniciativas de implantación de escuelas, en niveles diversos y para grupos variados. La pequeña colectividad de hombres letrados se involucró en debates, con miras a la formulación del aparato jurídico y a la organización de diversas maneras de difundir la instrucción pública, frente a las nuevas necesidades de construcción del Estado, y de la dinámica social de un país independiente. La legislación provincial y los periódicos de circulación local son fuentes importantes para comprender los proyectos liberales que asociaban las dos variables, escuela y Estado, en un proyecto civilizatorio de la nueva nación. En nuestro estudio, procuramos enfocar la participación de los militares, en especial los oficiales del ejército, en los esfuerzos de escolarización, buscando comprender las motivaciones y los modos específicos de participar en la construcción del Estado, y del aparato escolar, por parte de ese sector letrado. Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010

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Frente a las dificultades de construcción de una política pública de educación, unificada para todo el país, los oficiales del ejército se ubicaron entre los agentes promotores de la escolarización. En una postura a veces oficial, en cuanto agentes del Estado imperial, a veces obrando de modo autónomo, su acción no sólo complementaba las políticas públicas, sino que inauguraba frentes de escolarización donde no había una determinación gubernamental anterior.

Escolarización en el cuadro de construcción del Estado nacional brasilero La construcción de un Estado autónomo, en los moldes de los Estados nacionales que surgían en el siglo XIX occidental, estuvo íntimamente asociada a la institución de la escuela como una agencia de carácter estatal. En contraposición a la difusión escolar del Antiguo Régimen, promovida prioritariamente bajo la sombra de las órdenes religiosas, a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, el Estado, que se aburguesaba, empezaría a asumir la dirección del proceso de escolarización. Se inicia una disputa con el campo religioso, basada en principios liberales. Como parte integrante del Imperio portugués, la región que vendría a ser Brasil recibió, entre los años 1759 y 1772, las prescripciones de las llamadas Reformas Pombalinas,2 pensadas para fortalecer la acción del Estado monárquico portugués en el campo de la educación escolar (Cardoso, 2003: 200-201). En ese aspecto, la gestación de un sentido público para la escuela, asociado a su carácter estatal, antecedió a la autonomía política brasilera. La expulsión de la orden jesuita se dio en el meollo mismo de ese conjunto de reformas, reduciendo 2

el espacio social de los colegios del Antiguo Régimen en la América portuguesa, al tiempo en que se buscaba difundir las Aulas Regias, establecidas por la legislación del marqués de Pombal. A lo largo del siglo XIX, la vida social del país estuvo marcada por las distinciones y las jerarquías propias de una sociedad de Antiguo Régimen, que, además, practicaba el esclavismo. Definir al esclavo como extranjero —o africano— fue el modo de resolver una cuestión dramática, con respecto a la ciudadanía, ante una vastísima población de ella apartada por el trabajo servil. La demarcación racial señaló el lugar y la condición de la población negra, incluso cuando las fronteras entre señores y esclavos borraban la segmentación entre blancos y negros, pues se tornó cada vez más frecuente la posesión de esclavos por negros libertos, o nacidos libres. El lugar del negro en la construcción de la nacionalidad fue objeto de controversias y disputas, en la medida en que la cuestión de quién integraría el pueblo brasilero se ubicó en el debate político. También el hecho de haberse reducido significativamente la población esclava, y crecido el contingente de negros libres, en la segunda mitad del siglo XIX, influyó en la mentalidad general, aumentando las posibilidades de espacios sociales permeables al nuevo tipo de presencia negra (H. de C. Mattos, 2006). En varias provincias, durante la primera mitad del siglo XIX, podía hallarse una legislación semejante a la de Río de Janeiro, que determinaba: Está vedada la matrícula en las escuelas públicas a los portadores de molestias contagiosas, y a los negros africanos, incluso los libertos o libres (ápud Alves, 1992: 47).

Las Reformas Pombalinas tomaron ese nombre por haber sido conducidas por el marqués de Pombal, ministro del rey D. José I, quien gobernó a Portugal entre 1750 y 1777. Se las implementó en dos etapas: la primera de ellas, estableciendo la obligación del Estado de garantizar la oferta de instrucción gratuita, y extinguiendo el sistema jesuítico de enseñanza, a partir de 1759; la segunda, fechada en 1772, se concentraba en la reforma de la universidad, además de buscar perfeccionar los dispositivos de la etapa anterior.

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Aun así, la escuela del Imperio de Brasil, sobre todo la elemental, no se negó del todo a la inclusión de negros. Algunos archivos provinciales muestran registros de la presencia tanto de alumnos como de profesores negros (Veiga, 2008), aunque en una escuela poco calificada, a la cual apenas si podían llegar las parcas inversiones de los gobiernos provinciales. La precaria enseñanza, que tardaba en alfabetizar a quienes frecuentaban la escuela pública, estaba bien distante de los discursos grandilocuentes que establecían la instrucción como un presupuesto de la civilización. Si la escuela elemental, incluso precaria, lograba alcanzar una parte de los segmentos más pobres de la sociedad imperial brasilera, los niveles secundario y superior les eran prácticamente inaccesibles. Su principal característica fue la de la escasez. Muy pocas fueron las instituciones de nivel superior fundadas en el período imperial, concordando esto con una sociedad en que el patrón general de escolarización era bastante bajo. Pocas eran las facultades públicas y poquísimos los colegios de nivel secundario. Dicho nivel de enseñanza fue el más perjudicado, por la lenta construcción de las redes escolares en Brasil. Como el ingreso a la enseñanza superior no exigía que el alumno completara el curso secundario, sino apenas el ser aprobado en los llamados exámenes de preparatorios, el público de esas instituciones se redujo drásticamente. Los gobiernos provinciales que lograron crear colegios o liceos, no pudieron sustentarlos. En ese panorama de dificultades y límites del poder público, muchos agentes actuaron en la difusión de escuelas. Órdenes religiosas, 3

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sociedades promotoras de la instrucción, individuos de ambos sexos crearon instituciones de enseñanza. Nos interesa aquí la forma en que, dentro del ejército o como parte de su actuación como fuerza militar, se engendraron frentes de escolarización, que abarcaron sectores significativos de la población brasilera, en distintos segmentos sociales, pero, sobre todo, en los más pobres.

Actuación del ejército en las escuelas elementales del siglo XIX El proceso de independencia, que tuvo su marco temporal en 1822, puso de relieve la cuestión de la instrucción pública, siguiendo el ideario liberal reinante. El recurso a la entonces denominada enseñanza mutua3 se coaligó con los usos europeos. Un intenso trabajo de propaganda, proveniente de Francia e Inglaterra, traía a tierras brasileras los pasos que deberían adoptarse para la escolarización masiva. A pesar de la incipiente difusión alcanzada, Luciano Faria considera que la introducción del método monitorial o mutuo fue […] fundamental en el proceso de escolarización: a partir de sus propuestas, ampliamente divulgadas entre la población y entre los profesores […] ya no será posible concebir la instrucción dentro de los estrechos marcos de la educación doméstica y de los límites de la casa (2006: 8).

Siguiendo la tradición portuguesa,4 la primera iniciativa oficial de implantación del método mutuo en Brasil, en 1823, dejó “a cargo de la Repartición de los Negocios de la Guerra la

El método monitorial, o lancasteriano, que recibió en Francia la denominación de enseñanza mutua, fue sistematizado por los ingleses Joseph Lancaster y Andrew Bell, quienes, a finales del siglo XVIII, introdujeron una nueva dinámica en la enseñanza elemental, mediante el empleo de alumnos monitores, regidos simultáneamente por un profesor, lo que permitía trabajar con cientos de alumnos al mismo tiempo (Lesage, 1999: 12). En Portugal, el método mutuo se inició a comienzos del siglo XIX, asociado a las escuelas militares de primeras letras, creadas por norma del 10 de octubre de 1815 (Fernandes, 1999: 27-28).

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escuela de enseñanza mutua” en la ciudad de Río de Janeiro, que sería […] en beneficio, no solamente de los militares del ejército, sino de todas las clases de los […] súbditos que [quisiesen] aprovecharse de tan ventajoso establecimiento (Bastos, 1999: 109).

El año anterior, se había instalado, dentro del arsenal, una escuela de primeras letras, destinada a los aprendices que allí se formaban desde 1811. Los arsenales del ejército, existentes en las provincias, eran concebidos como lugares estratégicos para instrucción de la población más pobre. El Documento del 29 de abril de 1823 indicaba que se deseaba formar soldados y oficiales inferiores como profesores de las “primeras letras”. El Documento enviado por el ministro de guerra a los presidentes de provincias solicitaba que fueran “elegidos dentro de la tropa”, uno o dos individuos para aprender el método, “y puedan, de regreso a su Provincia, dar lecciones, no sólo a sus hermanos de armas, sino también a las otras clases de ciudadanos” (Cardoso, 1999: 123). Aquella primera escuela elemental del Arsenal de Guerra de la Corte permaneció activa, acogiendo niños, en su mayoría dedicados al aprendizaje de oficios. De igual modo, se mantuvieron en funcionamiento las clases de primeras letras de otros arsenales,5 con frecuencia complementadas con clases de música, dibujo o gimnasia. También algunas fábricas del ejército, como la Fábrica de Pólvora de la Estrella, en la provincia de Río de Janeiro, y la Fábrica de Hierro de São João de Ipanema, en São Paulo, poseían escuelas de primeras letras, destinadas, no sólo a los aprendices, sino también a los propios obreros, y sus hijos. 5 6 7

Además, se configuró dentro del ejército otra rama de la enseñanza elemental, destinada específicamente a sus cuerpos, y organizada en las llamadas escuelas regimentales. Instituidas por el Reglamento de 1860, eran escuelas localizadas y destinadas a los soldados y los oficiales de los regimientos, “comprendiendo la lectura, caligrafía, aritmética, geometría de dos dimensiones y dibujo lineal”, 6 con la previsión de que más adelante se especificaría el programa que habría de enseñarse en cada materia. Con ello, se buscaba dar mayor consistencia a iniciativas previas de enseñanza de primeras letras en los batallones y los regimientos del ejército. Aunque hay indicios de grandes dificultades para lograr resultados satisfactorios en las escuelas regimentales, éstas siguieron siendo consideradas la forma más eficaz de que el ejército obtuviera la instrucción elemental para sus cuerpos. El impulso de instruir, cultivado dentro de la corporación, estimulado por las necesidades de modernización del ejército, llevaba a otras iniciativas de enseñanza, lideradas por oficiales del ejército, responsables de diversas actividades. Así, el comandante del Asilo de los Inválidos de la Patria mantenía allí una escuela de primeras letras para soldados marcados por la guerra, que, a pesar de los esfuerzos del profesor —que era el capellán—, preferían “ser presos a ir a la escuela”.7 Podría advertirse similar interés en expandir la instrucción militar en otro proyecto asignado al ejército, las colonias militares. Se trataba de polos de población creados en zonas del interior del país, donde había riesgos de ocupación extranjera, gracias a intereses de países vecinos, sobre todo de Paraguay.

El informe del ministro de guerra, relativo al año de 1858, registró el número de alumnos de primeras letras de cada arsenal: Corte: 147; Bahía: 85; Pernambuco: 114; Paraná: 18; Mato Grosso: 59; Rio Grande do Sul: 49. Decreto 2.582, del 21 de abril de 1860, artículos 89 y 90. Informe del comandante del Asilo de los Inválidos de la Patria, del 28 de febrero de 1874, p. 3.

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El informe del ministro de guerra de 1884 daba noticia de la existencia de escuelas en algunas de las colonias gobernadas por militares. En la Colonia de Itapura, que tenía 270 habitantes, dos casas de comercio y doce ingenios, había dos escuelas; una de primeras letras, frecuentada por 30 alumnos, y otra de música, con 16 aprendices. En la Colonia de Chapecó, que tenía 190 habitantes, distribuidos en 74 casas, el capitán José Bernardino Bormann, su fundador, estableció dos escuelas, una diurna, con 26 alumnos, y otra nocturna, con 22. También había escuela en la Colonia de Chopim, donde vivían 200 personas. En la Colonia de Jatahy, con una población de 399 habitantes, que ocupaban 57 casas, se crearon dos escuelas primarias, una para el sexo masculino y otra para el femenino. En la Colonia Pedro II, el mayor que la dirigía fundó una escuela primaria, para los hijos de los soldados y demás pobladores de la región. Considerando el tamaño de las colonias, así como el número de habitantes que tenían en aquel año, la fundación de escuelas de primeras letras, por iniciativa de sus dirigentes, todos oficiales del ejército, nos parece un dato que habla claramente sobre el gran interés de esa corporación en difundir la escuela elemental. Ya fuera por la urgencia de calificar a sus hombres para que pudieran incorporarse al movimiento general de modernización de los ejércitos, ya fuera por el objetivo de formar ciudadanos conectados con la idea de nación, necesaria para el fortalecimiento de la corporación, la oficialidad emprendió un conjunto expresivo de acciones, buscando ampliar el dominio de las llamadas primeras letras.

La educación profesional bajo los auspicios del ejército brasilero El ejército desarrolló, asimismo, actividades de escolarización con la mira en el trabajo industrial, antes incluso de que éstas aparecieran delineadas en iniciativas provenientes de otros órganos del Estado o de la sociedad civil. Esto se hizo posible, ante todo, porque el ejército desarrolló, dentro de sus filas, una serie de actividades manufactureras, haciendo que la formación de trabajadores se constituyera en otro frente significativo de escolarización. El Arsenal de la Corte (Río de Janeiro) albergó la educación de “artistas hábiles y artífices necesarios que promovieran y adelantaran siempre todos los objetos del real servicio”.8 En el mismo año, incorporó los utensilios y las máquinas del Real Colegio de Fábricas,9 y, al año siguiente, parte de la mano de obra portuguesa que lo componía. Tras la emancipación política, le fue anexada la Fábrica de Espingardas, que funcionaba en la Fortaleza de la Concepción.10 En 1830, las fuerzas de tierra incluían dos Compañías de Artífices del Tren de Artillería, con cien hombres cada una, compuestas de carpinteros, cerrajeros, fundidores, latoneros y torneros, clasificados como soldados.11 Los arsenales se multiplicaron en diversas provincias. También muchos desaparecieron, permaneciendo los de Rio Grande do Sul, Bahía, Pernambuco, Pará y Mato Grosso, además del ya existente en la Corte. En la década del cuarenta del siglo XIX se organizaron “Compañías de aprendices menores”, adjuntas a

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Aviso de 1811, ápud Oliveira (1992: 95). Institución creada en 1809, para abrigar un grupo de setenta maestros y aprendices que habían huido de Portugal, a causa de la invasión francesa. 10 Según Geraldo Beauclair de Oliveira, los dos establecimientos, el del Arsenal y el de la Fortaleza, fabricaron, entre 1822 y 1832, veinte mil armas (1992: 95). 11 La denominación aparece en cuadro anexo al Informe de la Administración del Ministerio de Guerra, presentado en la Augusta Cámara de los Señores Diputados en la sesión de 1831 (Moraes, 1831).

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todos los arsenales de guerra; se dictaban en ellas clases matinales de primeras letras, religión, gimnasia y dibujo, y aprendizaje del oficio, en las tardes, para menores de ocho a dieciséis años (Brasil, 1843). Los oficios enseñados cubrían un amplio abanico de actividades, que variaban de acuerdo con los arsenales y el período de su funcionamiento. La enseñanza de música instrumental y marcial, muy activa en la Corte en la década del cuarenta, tendió a desaparecer en la siguiente. Los oficios enseñados en un mayor número de arsenales eran los de latonero, cerrajero, talabartero, sillero, zapatero y sastre, todos directamente relacionados con necesidades de reproducción material del ejército. En cuanto a los oficios de maquinista, tornero, grabador o fabricante de instrumentos matemáticos, aparecían exclusivamente en el Arsenal de la Corte, en ciertos períodos. Cuando se les juzgaba ya “listos”, los aprendices eran enviados al “Cuerpo de artífices de la Corte”. En aquel momento, la línea de formación específicamente centrada en el soldado aún no había surgido; se consolidó antes la del obrero. El ejército suministraba la instrucción elemental, asociada al aprendizaje de un oficio, buscando dotar a sus propios cuadros de obreros calificados. La profesionalización creciente de las fuerzas militares condujo a la distinción paulatina de esas funciones, con respecto a las habilitaciones propias del soldado. La distancia se acentuó con la introducción de armamentos más modernos que, probablemente, tornaron obsoleta la actuación directa de esos individuos, al tiempo que exigían mayor calificación específicamente militar del soldado. La necesidad de prepararse para la Guerra del Paraguay12

fue decisiva en ese sentido. En el año de 1865 se crearon, al mismo tiempo, los “Depósitos especiales de instrucción y disciplina”, y el “Depósito de aprendices artilleros”. Los primeros se destinaban a formar soldados para las diferentes armas del ejército, y ganaron un reglamento propio el 14 de febrero de 1866. A ellos deberían ser enviados tanto los reclutas como los voluntarios, que allí permanecerían durante un período mínimo de seis meses, recibiendo instrucción primaria —lectura y escritura, las cuatro operaciones y doctrina cristiana—, y la instrucción práctica de su arma, que incluía asignaturas, nomenclatura, manejo de armas, y, en la caballería, equitación. El “Depósito de aprendices artilleros”, muestra del prestigio creciente de las armas de artillería, recibió grandes contingentes de jóvenes,13 incluyendo hijos de soldados, voluntarios, jóvenes llevados por sus padres, huérfanos y abandonados, y, además, artesanos de los arsenales de guerra que no hubieran presentado “la aptitud necesaria para las artes”.14 Las normas preveían que el Depósito recibiera 600 jóvenes, número reducido después a 400. Establecido en la Fortaleza de São João, en la Corte, recibía candidatos de todo el Imperio, y, al final de 1874, llegó a tener 535 aprendices. Además de la enseñanza práctica de artillería e infantería, se organizaba la enseñanza teórica en cuatro clases: 1.a) lectura, escritura y principios de aritmética; 2.a) caligrafía, cuatro operaciones con enteros, y elementos de geografía; 3.a) gramática portuguesa, caligrafía, dibujo lineal, sistema métrico y continuación de aritmética, y 4.a) reglas de manejo de actas y contabilidad militar, nociones de geografía práctica y dibujo lineal, y elementos de his-

12 Entre los años 1865 y 1870, Brasil participó en la Guerra de la Triple Alianza (Brasil, Argentina y Uruguay), contra Paraguay, también llamada Guerra del Paraguay. 13 Aunque el Reglamento determinó el rango de 12 a 19 años para la admisión, pudimos advertir, en la documentación consultada, que, en la práctica, fueron admitidos jóvenes entre 10 y 24 años, a pesar de constituirse en minoría los que quedaban por fuera del límite prescrito. 14 Instrucciones sobre la organización y régimen del “Depósito de aprendices artilleros”, artículo 2.

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toria de Brasil. La instrucción se complementaba con doctrina cristiana y principios de moral, esgrima, gimnasia, natación y música, además de la práctica de la escritura y la contabilidad militar. Se observa, por el conjunto de materias, la demanda intelectual que presentaba la formación de cuadros para el ejército. En la década del setenta del siglo XIX se había completado la diferenciación entre la formación del obrero y la del soldado, y las fuerzas del ejército no incluían los cuadros obreros ni los cuadros en formación.

La organización de la enseñanza secundaria junto a la Escuela Militar Los estudios previos a los exámenes para los cursos de nivel superior en el Imperio asumieron un formato fragmentario, caracterizándose por matrículas en disciplinas aisladas, con frecuencia libre y tiempo de duración indefinido, pues la conclusión se daba a partir de la aprobación en los exámenes promovidos por las Facultades, sin que tuvieran vigor los certificados expedidos por los cursos, los liceos y el Colegio de Pedro II. Se puede afirmar que en el seno del ejército ocurrió justamente lo opuesto: los estudios preparatorios tendieron a organizarse en forma graduada, bajo el esquema de curso seriado, tornándose indispensable para el ingreso a la Escuela Militar la aprobación en todas las materias. Elaborado inicialmente como un curso de un año, terminó por extenderse a tres, en una concepción seriada, de modo que el último año se aproximara al primero de la Escuela, estableciendo una ligazón directa con el nivel superior. Esta tendencia inversa delineada en el ejército desembocó, en el último

año del Imperio, en la creación del Imperial Colegio Militar. En el año de 1858, la reforma de la enseñanza militar elaborada por el Ministerio de Guerra, bajo la dirección del general Jeronymo Francisco Coelho, introdujo un “año preparatorio”, anexo al curso de la Escuela Central. A partir de entonces, la Escuela de la Plaza de São Francisco, con nueva denominación, abrigaría la parte teórica de la formación de oficiales de las tres armas. Se organizó, pues, en tres clases la “enseñanza preparatoria”: 1.a) francés y latín (gramática, traducción y lectura); 2.a) historia, geografía y cronología; 3.a) aritmética y metrología; elementos de álgebra hasta las ecuaciones de 2.o grado inclusive; geometría.15 La ley que incorporaba el año de estudios preparatorios preveía la manutención de tres profesores, uno para cada clase preparatoria. En 1863, en el marco de una nueva reforma de la enseñanza militar, los estudios preparatorios, delineados en 1858, asumieron la forma de “Escuela Preparatoria”, primero en la Corte, después en Rio Grande do Sul.16 La regulación de 1863 fortalecía el carácter específicamente militar de la formación de oficiales, y continuaba su proceso de diferenciación, con respecto, ante todo, a la de los ingenieros civiles. Es, pues, interesante percibir, justo en aquel momento, el refuerzo que recibían los estudios preparatorios, como una especie de garantía de la calidad. La “Escuela Preparatoria” fue anexada, no a la Escuela Central, sino a la Militar, sometida a las mismas reglas y disciplina militares. Los alumnos fueron organizados en compañías, dirigidas por coadyuvantes e inferiores, viviendo en régimen de internado, acuartelados en la fortaleza, obedeciendo a los toques de comandos y gradaciones que componían aquel cotidiano.

15 Artículo 6.o, inc. 1.o del Decreto 2.116 del 1.o de marzo de 1858. 16 El Decreto 3.107, del 10 de junio de 1863, establece la Escuela Preparatoria anexa a la militar, en Praia Vermelha, y el Decreto 3.187, del 18 de noviembre de 1863, crea la de Rio Grande do Sul.

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Al lado de la caracterización militar propiamente dicha, creció el cuidado del contenido de las aulas preparatorias, que, tal vez de modo contradictorio, aumentaron su carácter humanístico. Decimos que tal vez sea contradictorio, pero sería arriesgado un juicio de ese tipo. La verdad, en aquel momento, la cultura humanística no entraba en contradicción con el saber técnico propio de la preparación militar, sobre todo en el Imperio brasilero. Los militares buscaban cualificación, y tenían conciencia de que la sociedad no ofrecía la escolarización básica de que disponían los ejércitos más modernos. Para modernizarse era preciso, pues, que el propio ejército asumiera la tarea de proporcionarla. A partir de 1867, los candidatos a la Escuela Preparatoria debían comprobar sus condiciones de “edad y robustez”, junto a la Repartición del Ayudante General del Ejército, para, después, someterse a examen en las disciplinas de la enseñanza elemental.17 Esta medida parece haberse originado en la búsqueda creciente de matrícula en los preparatorios de la Escuela Militar. Del mismo modo que el curso superior de la antigua Escuela Militar, la Escuela Preparatoria estaba abierta a las matrículas, tanto de militares como de civiles. Hay evidencias de una demanda por los preparatorios de la Escuela Militar, probablemente asociada, por un lado, a las transformaciones que se daban en la sociedad, y, por otro, a la credibilidad que adquiría la escuela. Incluso durante la Guerra del Paraguay, cuando se cerró la Escuela Militar, la Escuela Preparatoria, que contaba con profesores civiles, siguió ofreciendo sus clases a alumnos civiles. Así pues, la Escuela Preparatoria, estructurada de modo más consistente poco antes del comienzo de la guerra, se consolidó en un período en que la propia corporación veía imposible disfrutar más plenamente de sus servicios. En la década del setenta apareció una especie de de-

manda reprimida, compuesta por elementos de la corporación que esperaban la oportunidad de estudiar, a la cual se sumó la presión de civiles —entre ellos, hijos de los propios militares—, que, no pudiendo costearse estudios particulares, veían en la Escuela Militar, por el camino de la escolarización, la posibilidad de un ascenso social. Acompañó esa búsqueda la creciente estructuración de los preparatorios, con contenidos cada vez más definidos. La Reforma de la enseñanza militar de 1874 les dio el formato de un verdadero curso, organizado en tres años, distribuyendo los contenidos disciplinarios para que presentaran el formato de series, y no ya de “clases” separadas. Por otro lado, el carácter militar de la Escuela, y el mismo régimen de acuartelamiento, no llegaron a transformar los preparatorios en parte integrante del curso superior de formación de oficiales. Al final de los preparatorios, era necesario un nuevo examen, para el curso militar propiamente dicho. Con ello, la presencia de alumnos de los preparatorios era muy superior a la de académicos en la Fortaleza de Praia Vermelha. Tomando como base los registros del Libro de órdenes del día de la Escuela Militar, que mostraba el número exacto de alumnos admitidos para frecuentar el curso, organizados en compañías y distribuidos en las series, puede comprobarse que dos tercios del total pertenecían a los preparatorios. Todo ese proceso, que fue consolidando gradualmente los estudios secundarios como tarea del ejército imperial, se combinó con el antiguo deseo de algunos de sus dirigentes de crear un colegio militar. La fuerza que ganó la insatisfacción de la oficialidad al final de la década del ochenta, y su expresión política, sobre todo después de la Cuestión Militar, se sumaron para que el Gobierno imperial concediera al ejército una institución completa y exclusiva de enseñanza secundaria.

17 Orden del día 602, del 5 de diciembre de 1867, en: s. a. (1867).

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Tanto en la instrucción elemental como en la enseñanza secundaria, las escuelas dirigidas por oficiales del ejército muestran, por un lado, la participación activa de esos profesionales en la escolarización; por otro, el sentido predominantemente disciplinario y de contención social de la escuela popular de Brasil en el siglo XIX.

Consideraciones finales En el siglo XIX, la construcción de Estados nacionales, bajo los moldes exigidos por el momento histórico de afirmación de la burguesía, a la luz de principios liberales, puso sobre el tapete la cuestión de la escuela, concebida como parte de las obligaciones estatales. El modelo ilustrado difundido en el siglo XVIII llegó a las colonias portuguesas, incluyendo Brasil, por medio de las Reformas Pombalinas, que introducían la idea de educación pública, mediante la obligación del Estado de garantizar la oferta de instrucción a los súbditos del rey. Los debates en torno de la construcción de un Estado autónomo en Brasil, a partir de 1822, hicieron surgir propuestas para la edificación de un sistema de enseñanza bajo la tutela del Estado. Muchas dificultades se interpusieron a tal propósito, en una sociedad marcada por la división entre señores y esclavos, donde el proceso de independencia de la metrópolis quiso conservar la monarquía y la esclavitud, como instituciones que se constituirían en las bases del nuevo Estado. La predominancia de una repartición de responsabilidades, en lo que se refería a la instrucción pública, donde el gobierno central se limitó a invertir en la educación superior en el conjunto del territorio nacional, y en la elemental y secundaria sólo en el Municipio de la Corte, generó muchas disparidades entre las provincias, algunas de las cuales podían crear y mantener más escuelas que las demás.

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En ese contexto, varios agentes del proceso de escolarización se constituyeron por fuera de las políticas públicas creadas por el poder central, o el provincial. Los gobiernos provinciales tendieron, incluso, a incentivar la iniciativa privada, como modo de difundir la escuela, concebida como instrumento de civilización. El ejército ocupaba una posición particular en el Estado imperial brasilero, como agente de cohesión y de garantía de un país soberano, que asumía el papel de las naciones independientes. Su organización institucional debería marchar como parte de la construcción del Estado, presuponiendo la ampliación de los espacios e instalaciones, el aumento y la modernización de sus equipamientos, la formación de sus componentes en los diversos niveles, desde el soldado raso a los oficiales de los comandos. Dicho proceso se daba en un contexto de profesionalización de los ejércitos occidentales, en el que las fuerzas militares se desembarazaban de sus raíces monárquicas, y empezaban a integrar la burocracia estatal. La asociación entre ejército y educación, en el Brasil del siglo XIX, se vio imbricada a esa trama histórica. Convocados por el Estado, como parte de la élite letrada, oficiales del ejército actuaron como profesores en instituciones escolares, desde el nivel elemental hasta el superior. Además, necesidades internas de la propia corporación, como las vinculadas a la cualificación de la mano de obra —fuera de los soldados de la tropa, o de los obreros de sus fábricas—, hicieron que se crearan escuelas dentro del ejército. Por último, la relación entre las escuelas militares y la población civil propició el que varias iniciativas de creación de escuelas partieran de oficiales en el ejercicio de sus funciones profesionales, que, en el Brasil del siglo XIX, incluían funciones dirigentes de diversos tipos, en sitios a veces distantes, y fuera de cualquier otro poder diferente al propio ejército. Es interesante anotar, entonces, de qué modo sujetos individuales del proceso de escolarización surgen en la acción de oficiales, que, de alguna forma, interiorizaron su papel civilizatorio.

Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010

Políticas educativas en América Latina

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